Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»).

Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент»:

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез. Педагогические эксперименты бывают разными.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

1)констатирующий , при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы;

2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

3) созидательно-преобразующий , в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы;

4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования. Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты. Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму. Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры.

Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике. Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов. Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

- разработка концепций обучения , воспитания , образования ;

- определение закономерностей учебно-воспитательного процесса ;

- учет условий формирования и развития личности ;

- выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний ;

- постановка новых педагогических проблем ;

- подтверждение или опровержение гипотез ;

- разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков);

- анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного , преобразующего и конкретизирующего .

Объективный компонент - раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём. При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например: разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания; определил ли условия повышения эффективности процесса обучения; выявил ли теоретические или методические принципы; предложил ли модель процесса развития; проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент - уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов: конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование; указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося; перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных; уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое. Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие.

Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.

ПЛАН:

I. Определения педагогического эксперимента.

II. Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту.

III. Виды педагогического экспериментирования.

IV. Этапы педагогического эксперимента.

1) Диагностический этап.

2) Прогностический этап.

Б) Гипотезы эксперимента.

4) Практический этап.

5) Обобщающий этап.

Б) Внедренческий этап.

V. Функциональная структура педагогического экспериментирования.

Используемая литература.

I. Определения педагогического эксперимента.

Существует несколько значений понятий “эксперимент”.

Во-первых, под экспериментом понимается часть педагогического исследования, представляющая проверку на практике истинности теоретических предложений (предположений). В этом случае педагогический эксперимент есть специально сконструированный учебно-воспитательный процесс, дающий возможность изучения и проверки педагогических воздействий в контролируемых и поддающихся учету условиях.

Во-вторых, понятие педагогический эксперимент используется как синоним педагогического исследования (например, многолетний воспитательный эксперимент В. А. Сухомлинского, социально-педагогический эксперимент Е. Б. Куркина и т. п.).

В-третьих, педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических и практических этапов.

В-четвертых, понятие эксперимент употребляется в значении педагогического поиска, направленного на выращивание новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования.

II. Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту.

Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям:

а) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, какого-либо принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата;

б) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом;

в) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента;

г) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

При экспериментировании с технологией сотрудничества и развития новое знание является уже средством улучшения педагогического процесса, выполняет функцию средства. Применяя идеи педагогики сотрудничества, педагог-практик ставит целью получить тот результат, который он не мог получить ранее. По существу, эксперимент здесь представляет опытную работу по внедрению научных положений или повторению передового опыта. Однако это повторение или внедрение должно также считаться экспериментом (повторным, воспроизводящим), тем более что оно сопровождается новыми условиями. К сожалению в этих, наиболее часто встречающихся случаях, выполняются не все критерии строгого научного педагогического эксперимента, что значительно снижает достоверность получаемых выводов.

Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом — те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа “попробуем, что получится”). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые “квазиэксперименты”, в которых не обеспечены достаточно “чистые” условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т.д. Для обозначения “квазиэкспериментов” в школьной практике употребляется целый ряд терминов:

Опытное преподавание,

Опытная проверка,

Опытное внедрение,

Опытное сравнение,

Апробирование (апробация, проба),

Пробное использование (применение),

Экспериментальное обучение,

Опытно-экспериментальная работа,

Творческое экспериментирование и др.

Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

1. желание и готовность учителя(лей) к экспериментальной работе;

2. наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;

3. тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;

4. соблюдение принципа “не повреди”; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;

5. тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;

6. научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов,

7. взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

III. Виды педагогического экспериментирования.

Каждый конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков (компонентов) и определяет вид эксперимента.

Область педагогических явлений, подвергаемая экспериментальным воздействиям, предоставляет исследователю ряд специфических возможностей и ограничений. В зависимости от исследуемых сторон педагогического процесса выделяют следующие виды эксперимента:

Дидактический (содержание, методы, средства обучения);

Воспитательный (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание);

Частно-методический (усвоение ЗУН по предмету);

Управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-воспитательного процесса);

Комплексный.

Педагогический эксперимент бывает в той или иной мере связан со смежными научными областями и в этом случае называется:

Психолого-педагогическим,

Социально-педагогическим,

Медико-педагогическим,

Педагогическим экономическим и т. п.

Масштабность (объемность) эксперимента определяется в первую очередь количеством участвующих в нем объектов; различают:

Индивидуальный эксперимент (исследуются единичные объекты);

Групповой эксперимент, в котором принимают участие группы школ, классов, учителей, учащихся;

Ограниченный (выборочный) и массовый эксперимент.

Массовый эксперимент имеет ряд преимуществ по сравнению с ограниченным: позволяет решать более трудные задачи, собирать более богатый материал и делать более обоснованные выводы. В зависимости от того, какую часть образовательного процесса охватывает эксперимент, выделяют:

Внутрипредметный,

Межпредметный,

Внутришкольный (общешкольный),

Межшкольный,

Региональный (районный, городской и т.д.) эксперименты.

По длительности педагогические эксперименты могут быть практически любыми: кратковременными (в пределах одной ситуации, урока), средней длительности, (обычно в пределах одной темы, четверти, полугодия, учебного года) и длительными (лонгитюдными), охватывающими годы и десятки лет (наблюдение за отдаленными результатами воспитания).

2) Характер анализа объекта исследования.

Особенности эксперимента, определяющиеся его условиями, обстановкой, оригинальностью подходов и решений, применяемыми методами лежат в основе следующих классификаций.

Если для эксперимента создается специальная (искусственная) учебная обстановка, то он называется лабораторным, а если он проводится в реальных условиях массового обучения и воспитания, называется естественным.

Если для характеристики и анализа объектов и явлений привлекаются лишь качественные признаки, эксперимент называют качественным, а при использовании количественных признаков и методов обработки информации — количественным. Часто они существуют совместно, дополняя друг друга.

В зависимости от решаемых в ходе исследования задач выделяют:

Разведывательный, или пилотажный, эксперимент (имеет целью предварительное выяснение обстановки, условий и др. обстоятельств);

Констатирующий эксперимент (задачей которого является изучение исходных параметров учебно-воспитательного процесса до внесения в него каких-либо изменений):

Формирующий эксперимент (подразумевает организацию и проведение экспериментальных воздействий):

Контролирующий эксперимент (имеет целью зафиксировать результат экспериментального воздействия, конечное состояние параметров учебно-воспитательного процесса);

Срез — разновидность контролирующего эксперимента — кратковременная констатация состояния и параметров экспериментального объекта на различных этапах его изменения.

Дублирующий эксперимент, увеличивающий надежность получаемых выводов;

Повторный эксперимент (с целью выяснения воспроизводимости результатов).

Логическая операция, лежащая в основе исследования, определяет названия:

Сравнительный эксперимент (линейный, параллельный, перекрестный);

Аналитический (объясняющий) эксперимент,

Индуктивное и дедуктивное исследование;

Конструктивный (созидательный) эксперимент.

IV. Этапы педагогического эксперимента.

Идея эксперимента. Эксперимент зарождается сначала в виде какой-то задумки, догадки, предположения о возможности улучшения существующей педагогической практики. Часто идея эксперимента состоит в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных приемов и способов, которая должна привести к определенному желаемому результату, В этом случае эксперимент представляет просто внедренческий этап идей педагогики сотрудничества и развития, проверку и приспособление методических рекомендаций новаторов к конкретным социально-педагогическим условиям.

Для других учителей, методистов, руководителей идеи педагогики сотрудничества и развития являются исходной позицией для творческого усовершенствования, модернизация практики. Наконец, идея эксперимента может основываться на собственных авторских находках и решениях педагога.

Однако задумка, догадка, идея, “как бы хороши они ни были, еще не определяют исхода эксперимента. К желаемому результату ведут сложные и тернистые пути практического осуществления задуманных идей.

1) Диагностический этап.

А) Объекты педагогической диагностики.

Необходимость эксперимента возникает на почве анализа и осмысливания хода и результатов работы отдельного учителя, руководителя или всего педагогического коллектива — диагностирования педагогической действительности. Основными объектами педагогической диагностики являются:

Личность школьника (интересы, способности, уровень знаний, умений и навыков, уровень воспитанности и др.);

Качества школьных коллективов (классных, клубных, общественно-политических, неформальных объединений);

Мастерство учителей, воспитателей, руководителей;

Отдельные направления воспитательного процесса: идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое;

Передовой педагогический опыт.

Диагностированию подвергается также общественное мнение: образ мыслей и отношение к учебе учащихся, воспитанников, суждение о школе родителей, производственников, общественных кругов.

Методика педагогического диагностирования достаточно разработана и описана (см. лит.). В результате диагностирования идеи эксперимента приобретают конкретные формы, определяются отдельные направления — возникают проблемы, для решения которых и создается педагогический эксперимент.

Б) Формулирование проблемы, темы.

Сущность проблемы заключается в противоречиях между какими-либо компонентами, сторонами педагогического процесса, чаще всего — между результатом и средствами его получения.

Для того, чтобы сформулировать проблему, недостаточно только обнаружить пpoтивоpeчиe, необходимо проникнуть вглубь явления, понять, что известно и неизвестно о нем. Проблема рождается 113 накопленных знаний о незнании, она представляет вопрос, ответ на который должен дать эксперимент — наиболее надежный и верный путь решения педагогических проблем.

Проблема эксперимента формулируется в виде тезиса, содержащего вопрос общепедагогического уровня, но безотносительно к конкретным условиям осуществления учебно-воспитательного процесса.

Примеры проблем;

А. “Развитие учащихся в процессе проблемного обучения” (каково влияние проблемного способа обучения на развитие учащихся?).

Б. “Воспитание в условиях дифференцированного обучения” (каковы должны быть особенности воспитания?).

Конкретный эксперимент не может дать общего ответа на вопрос, он вычленяет из проблемы какую-то часть, соотнося ее с реальным участком учебно-воспитательного процесса (с предметом и объектов исследования).

Привязка (реализация) проблемы к конкретной учебно-воспитательной обстановке (ситуации) дает формулировку темы эксперимента. Не следует путать тему эксперимента с темой как областью исследования (“Развивающее обучение”, “Дифференцированное содержание обучения”).

В формулировке темы эксперимента отражается, в чем будет состоять экспериментальное воздействие и на что оно будет направлено.

Примеры тем:

А. “Развитие творческих способностей учащихся путем применения проблемных ситуаций на уроках физики в 9 классе”.

Б. “Особенности работы классного руководителя в условиях дифференцированного обучения”.

Тема, таким образом, определяет границы поиска в данной проблеме.

В) Актуальные проблемы эксперимента.

В настоящее время диагностирование paботы учреждений народного образования oбнapуживaeт следующие важнейшие проблемы, решение которых требует массового экспериментирования. При этом каждый учитель, воспитатель, руководитель исходит из соображений оптимальности выбора проблем для конкретных условий, в которых работает школа, — поисков наибольшей эффективности, наименьшего времени, наименьшей сложности учебных затрат. Можно рекомендовать при выборе проблемы для эксперимента использовать принципы слабого звена (“прочность цепи определяется состоянием ее слабейшего звена”) и основного звена (“взявшись за которое, можно вытянуть всю цепь”).

А. Проблемы развития личности:

Гуманизация и демократизация педагогических отношений;

Отношения соучастия, сопереживания, содружества, сотрудничества, сотворчества как основа новых педагогических технологий;

Личностный подход как условие развития личности;

Педагогическое общение и его резервы;

Формирование мотивации учения без принуждения;

Оценивание деятельности детей;

Формирование положительной “Я” — концепции личности учащихся;

Формирование глубинных нравственных качеств личности — добродетелей;

Воспитание свободы и самоопределения личности;

Деятельность школьной психологической службы;

Взаимосвязь воспитания и развития, воспитания и самовоспитания;

Психологические проблемы отклоняющегося развития (с опережением и задержкою индивидуального развития);

Б. Проблемы коллективного воспитания:

Место и роль коллективного воспитания в современной средней школе

Коллективное творческое воспитание (по И. П. Иванову)

Коллективное воспитание на основе трудовой деятельности (по А. С. Макаренко)

Целеполагание в коллективном воспитании: сочетание личных, коллективных и общественных целей;

Коллективообразующая роль трудовой, учебной, досуговой деятельности. Реализация идеи совместной жизнедеятельности детей и взрослых;

Коллективные (групповые) отношения и их воспитательная роль;

Управление коллективами (группами): соуправление и самоуправление;

Формирование коллективов класса, общественных организаций, по интересам (клубных), разновозрастных и др.;

Проблемы общешкольного коллектива;

Проблемы управления общешкольными коллективами (советы школ, педагогические советы, органы общественных организаций);

Организация коллективного способа обучения.

В. Дидактические проблемы:

Гармонизация и гуманизация образования;

Апробация новых учебных планов, программ, учебников и пособий;

Дидактические проблемы умственного, трудового, художественного и физического развития детей;

Дифференциация обучения по содержанию (факультативы, углубления, дифференциация по направлениям, по профилям). Реализация идеи свободного выбора в содержании обучения;

Дифференциация обучения по уровню развития (уровневое обучение в классе, классы-потоки, реабилитационные группы и др.);

Учебные режимы (пятидневка, паузация учебного дня, погружения, практика и т. д.);

Применение методических идей педагогики сотрудничества и развития (идеи опоры, крупных блоков, опережения и др.);

Новые формы организации учебного процесса (зачетная система, деловые игры, соревнования, встречи, уроки-диспуты, конференции, путешествия и т. д.);

Компьютерная педагогическая технология;

Реализация современных поихолого-педагогических теорий научения на методическом уровне;

Развитие познавательной самостоятельности учащихся; формирование общеучебных, общетрудовых умений;

Дидактические проблемы отклоняющегося развития.

Г. Проблемы управления и педагогизации окружающей среды

Демократизация управления на всех уровнях в народном образовании. Государственно-общественное управление школой, оптимизация управления народным образованием в районе;

Организация жизнедеятельности детей как целостного воспитывающего комплекса. Реализация идеи детской половины дня. Организация досуговой деятельности детей;

Семейное воспитание. Формирование педагогической культуры родителей. Сотрудничество школы с родителями;

Политехническое и трудовое воспитание детей. Профориентация. Формы сотрудничества с производством и хозяйствами. Участие детей в производительном труде. Вопросы хозрасчета трудовой деятельности детей и школ.;

Художественное развитие детей. Формы сотрудничества с учреждениями культуры.;

Здоровье и физическое, развитие детей. Сотрудничество со спортивными учреждениями, общественностью микрорайона по развитию детской физкультуры и спорта. Здоровый образ жизни ребенка;

Социально-педагогические комплексы, объединения: школа — хозяйство (предприятие), детсад — школа — ПТУ— ВУЗ, художественное, спортивное, научное учреждение — школа и т. д.;

Проблемы трудновоспитуемых детей в микрорайоне.

Диагностический этап обязательно включает изучение состояния проблемы в психолого-педагогической теории, в передовом и новаторском опыте важнейших источников идей для решения намеченных проблем.

2) Прогностический этап.

Прогностический этап эксперимента представляет предположительное нахождение путей решения выдвинутых проблем, разработку целей и задач, построение гипотез и конструирование плана—программы эксперимента (“момент напряжения”+“момент озарения”).

А) Цели и задачи эксперимента.

Целью, как известно, называется идеальный образ желаемого результата; в неявном виде она содержится уже в постановке проблемы и темы. Главной целью эксперимента является решение намеченной проблемы, а дополнительные, сопутствующие цели возникают в силу системности педагогического процесса, по принципу “дерева целей”; их постановка (и достижение) зависит от возможностей экспериментатора и условий эксперимента.

В зависимости от степени новизны предполагаемого результата цели могут представлять собой следующие разновидности:

а) воссоздание в новых условиях того, что существовало ранее, но было утрачено, забыто и т. д.;

б) модернизация (рационализация, усовершенствование) того, что существует в соответствии с изменившимися требованиями;

в) создание нового — того, что ранее не существовало, что не имеет аналогов, является принципиально новым.

Примеры целей:

А. Определить влияние проблемного изложения материала на развитие творческих способностей учащихся (цель типа “а”);

Б. Разработать оптимальный вариант планирования воспитательной работы в классе дифференцированного обучения (цель типа “б”)

Задача — это цель, заданная в конкретной ситуации. При осмысливании общей цели экспериментатор начинает видеть ее возможное воплощение в конкретных педагогических усовершенствованиях, достижениях. Так, в приложении к обстановке класса, предмета, школы рождаются и формируются задачи экспериментальной работы.

Примеры задач:

А. Для проблемного изложения материала раздела физики “Динамика” (9 кл.):

1).определить эффективность усвоения материала с помощью проблемной ситуации;

2).отобрать проблемные ситуации;

3).построить их систему;

5).развить мышление учащихся;

Б. Для работы классного руководителя в условиях дифференцированного обучения на старшей ступени:

1).проанализировать особенности воспитательной работы;

2).отобрать воспитательные мероприятия;

3).оптимизировать виды и формы воспитательной работы в связи с углубленной учебной деятельностью учащихся;

4).определить содержание воспитания старшеклассников, его направления;

5).выработать принципы составления планов воспитательной работы;

Б) Гипотезы эксперимента.

Гипотезой в науке называют предположение о cущecтвoвании связей и закономерностей в окружающем мире. По Энгельсу, гипотеза является формой развития науки. В педагогическом эксперименте гипотеза — это предложение о возможном пути решения проблем, способе достижения поставленной цели, о тех средствах, с помощью которых может быть достигнут желаемый результат педагогического процесса.

Гипотезы могут иметь описательный, объяснительный характер, но в условиях массового педагогического поиска более всего распространены сравнительные и конструктивные гипотезы. Сравнительная гипотеза содержит предположение о сравнительной эффективности содержания средств, методов и форм организации и управления педагогическим процессом. Конструктивная гипотеза имеет такую структуру: если применять такие-то и такие-то новые или изменить применяемые содержание или методы так-то и так-то, то можно ожидать, что будет обеспечено более сознательное и прочное овладение знаниями и умениями, деятельность детей примет такое-то направление, будут достигнуты такие-то сдвиги в развитии детей.

Гипотеза выступает руководящей основой, определяет содержание и характер деятельности участников эксперимента. Она может быть заимствована из арсенала идей педагогики сотрудничества и развития, анализа научных достижений и, наконец, основываться на педагогическом опыте и интуиции экспериментатора. Основная гипотеза, так же как и цель, может сопровождаться дополнительными подгипотезами.

Алгоритма формирования проблемы, темы, цели, задач и гипотез эксперимента не существует: их формулировки возникают в процессе разработки, взаимно связываясь, вытекая друг из друга, дополняя друг друга.

Примеры гипотез:

А. Основная: Применение проблемных ситуаций по сравнению с обычным изложением при изучении физики должно значительно эффективнее развивать творческие способности учащихся.

Дополнительные:

Изучение физики автоматически не учит ребенка исследованию, творческому мышлению, для этого нужны специальные приемы;

Одной из причин слабого усвоения знаний является недостаточное осознание, ощущение учеником проблемности материала;

Процессу развития творческого подхода к решению задач способствует знакомство с приемами эвристического мышления.

Б. Основная: Если построить воспитательную работу на основе оптимального согласования (связи, соответствия) классной и клубной деятельности учащихся, можно получить более высокие результаты, чем при планировании воспитательной работы в отрыве от учебной.

Дополнительные:

Клубная деятельность должна быть связана с содержанием учебы;

Работа без домашних заданий приносит эффект при наличии достаточных возможностей участия в клубной работе.

В) Составление плана-программы эксперимента.

Планирование - это проекция человеческой деятельности в будущее для достижения поставленной цели при определенных условиях и средствах. Результатом планирования является план - управленческое решение задачи достижения поставленной цели. План (программа) эксперимента представляет систему мероприятий, предусматривающую порядок, последовательность, сроки и средства их выполнения.

Практика убедительно показывает, что тщательно разработанный план педагогического эксперимента - залог его успешного проведения; он позволяет всесторонне осмыслить эксперимент, заранее предусмотреть объем работы, избежать различных огрехов, придает эксперименту ритмичность на всех этапах его проведения.

Разработка плана основывается на общих принципах прогнозирования деятельности с учетом специфики и логики научного исследования.

Структурными компонентами плана эксперимента выступают его основные этапы и различные экспериментальные мероприятия и процедуры. Как исходные данные (общая характеристика), ила; включает: первоначальную формулировку проблемы, темы, целей и задач, гипотезы исследования, персоналии исполнителей и руководителей, календарные сроки проведения эксперимента.

При разработке плана эксперимента четкое отражение должны найти следующие вопросы:

В чем будет заключаться эксперимент, какие именно педагогические воздействия, способы решения задач и т. п. будут подвергаться проверке и в каких вариантах;

Какие параметры (свойства, характеристики, признаки) педагогического процесса будут выбраны для описания экспериментальных воздействий и их следствий;

Как будут отслеживаться выбранные параметры;

Какие методы получения и обработки информации будут применяться;

Как будет обеспечено отграничение действия проверяемого приема обучения (воспитания) от всей совокупности приемов, как будет достигнуто уравнивание всех прочих условий (факторов);

Какое время потребуется для проведения эксперимента;

Какова будет логическая схема эксперимента, с чем будет сопоставляться результат, достигнутый в экспериментальной группе;

Как будет оформляться и оцениваться результат эксперимента.

В план диагностического этапа включается изучение авторами эксперимента литературных источников, ознакомление с опытом передовиков, логический анализ основных понятий проблемы, на основе чего будет окончательно разработана методика эксперимента.

В плане прогностического этапа намечается уточнение всех гипотез, формулировок, целей и задач предстоящей работы, предвидимых ее результатов.

План организационно-подготовительного этапа составляется в подробном позиционном виде с указанием сроков и исполнителей:

Вопросы согласования эксперимента;

Подбор и необходимая коррекция (уравнивание) объектов эксперимента;

Подготовка методического обеспечения;

Подготовка исследовательского инструментария, размножение методических материалов;

Проведение при необходимости разведывательного эксперимента.

Практический этап в плане отражается указанием основных моментов и сроков контролирующего, формирующего и констатирующего эксперимента, особенностей логической схемы эксперимента. Планируются способы (методы) получения информации о ходе педагогического процесса и его результатах (проведение срезовых контрольных работ, анкет, тестов и т. д.).

Наконец, можно указать и предвидимое внедрение.

3) Организационно-подготовительный этап.

Любое дело требует соответствующей подготовки.

При проведении педагогического эксперимента его подготовка самым жестким образом может повлиять на результат; так, не подобрав заранее контрольный объект или не уравняв его с экспериментальным, нельзя получить достоверные выводы.

Поэтому организационно-подготовительный этап имеет важнейшее значение и требует довольно больших затрат времени и труда (“момент напряжения”).

Он тесно связан с планированием эксперимента и включает выполнение следующей программы.

А) Выбор объектов (и субъектов) эксперимента.

Для проведения эксперимента не безразлично, каких учащихся, какой класс, какую школу взять в качестве объекта. В слишком слабом классе эксперимент обречен на провал, в сильном - может дать неправильные (завышенные) результаты. Поэтому, если методическое воздействие относится к массовой категории, выбирают класс, средний по результатам.

Существенным образом влияет на надежность и достоверность результатов эксперимента и число экспериментальных объектов (учащихся, классов, школ).

Существуют математические методы определения минимального числа объектов, которое необходимо для обеспечения заданного уровня надежности результатов (см. лит. к. гл. XI). Но в практике массового педагогического экспериментирования при определении минимума объектов чаще идут опытным путем. К примеру, в анкетном опросе соотношение ответов начинает при определенном охвате быть постоянным - это количество объектов и следует принять за минимальное. В каждом конкретном случае следует учитывать специфику темы эксперимента, опыт аналогичной деятельности, который давал корректные научно-практические выводы.

В педагогических процессах общие массовые закономерности начинают проявляться при числе объектов около 30-40; это, в основном, соответствует наполняемости школьного класса. Именно класс чаще всего и используется в качестве минимальной единицы педагогического эксперимента.

Выбранная группа, класс, школа должны быть представительными с точки зрения охвата объектов различного вида. Так, экспериментальный класс должен быть типичным по наполняемости, составу, успеваемости; если вывод предполагаются делать для всех типов школ, то в эксперименте нельзя ограничиться только дневными или городскими школами.

Чтобы установить наличие или отсутствие ожидаемого эффекта, необходимо определить достигнутый уровень тех качеств объекта, которые вызвало в нем экспериментальное воздействие. Однако педагогика пока не располагает такими показателями - эталонами уровней развития для каждого возраста, относительно которых можно было бы измерять эти изменения. Поэтому в каждом конкретном случае за эталон для сравнения принимаются показатели контрольного класса, в котором идет обычный педагогический процесс, без экспериментальных воздействий.

Сравниваемые группы (класса) предварительно уравниваются по начальным данным и по условиям педагогического процесса при проведении формирующего эксперимента. Можно просто выбрать приблизительно одинаковые классы, можно взять в качестве контрольного заведомо более сильный класс.

Реже применяется методика попарного отбора учащихся для экспериментальной и контрольной групп (сильный-сильный, слабый-слабый, средний-средний). Чтобы снять возможные сомнения и создать условия для наибольшего сопротивления гипотезе, можно применить такой вариант: сильный-более сильный, средний-сильный, слабый - средний (дать стартовое преимущество контрольной группе).

Иногда тема эксперимента позволяет вообще ограничиться лабораторным экспериментом, т. е. работой с небольшой группой детей (например, трудных, одаренных).

Эксперимент, проводимый на межпредметном, общешкольном и межшкольном уровнях, включает изучение данных о квалификации и мастерстве учителей, воспитателей, руководителей, участвующих в эксперименте, о характере межколлективных отношений (учителей, учащихся, родителей и др.). На основе учета этих данных, проводится подбор состава субъектов эксперимента.

Б) Выбор характеристик педагогического процесса для отслеживания в эксперименте.

Объект педагогического эксперимента характеризуется совокупностью качеств - параметров. На их изменение влияют: 1) экспериментальные воздействия, 2) еще целый ряд причин - факторов (управляемых и неуправляемых, основных и неосновных, временных и постоянных). Надежность и ценность результатов эксперимента в большой степени зависит от того, по каким параметрам будут наблюдаться и оцениваться изменения объекта и какие факторы будут при этом учтены.

Выбор параметров и адекватных способов их оценки определяется содержанием проблемы и характером объекта исследования (личность, коллектив, структура, система и т. д.). Здесь экспериментатор может встретиться как с избытком параметров (например, при оценке знаний учащихся), так и с их недостатком (оценка уровня воспитанности, развития). В первом случае необходимо отобрать самые важные с точки зрения изучаемой проблемы параметры, в другом - найти, разработать такие характеристики, которые могли бы служить наблюдаемыми параметрами.

Из факторов, оказывающих влияние на педагогический процесс, исследователя должны интересовать те, которые способны повлиять на объект эксперимента и нарушить экспериментальную ситуацию. Для устранения этого влияния их надо оценить и учесть. Наиболее часто используются и учитываются в практике экспериментирования следующие параметры и факторы:

Компоненты педагогического процесса (цели, содержание, методы, средства, включая состав педагогов);

Социальные характеристики объектов, демографические данные;

Канонические показатели педагогического процесса (успеваемость, посещаемость, дисциплина);

Специфические предметно-методические показатели (скорость чтения, число ошибок и др.);

Качества личности и коллектива (качества ЗУН, особенности психических процессов, способности и др.);

Условия педагогического процесса (режим, элементы организации, материальное оснащение и др.);

Действия участников педагогического процесса (мероприятия, встречи, собрания, беседы, официальные и неофициальные контакты и др.);

Отношения (мнения, оценки, точки зрения, суждения участников эксперимента) к учебе, к труду, к окружающему миру.

В) Методическое обеспечение эксперимента.

Имея определенные параметры для характеристики объекта, экспериментатор может подобрать соответствующие методы их изучения и исследования. Методы исследования детерминированы содержанием эксперимента, но, с другой стороны сами определяют возможности постижения сущности того или иного явления, возможности решения определенных задач. Поэтому необходимо знать эти возможности и способы их конкретизации в соответствии со спецификой проблем и задач данного эксперимента.

Для каждого эксперимента отбирается такое сочетание методов (методика), которые могут дать вполне достоверную информацию об избранных характеристиках объекта. Решается вопрос о способах обработки информации.

В методическое обеспечение входят все педагогические материалы, необходимые для организации экспериментальных воздействий:

Дидактические материалы к экспериментальным урокам,

Разработка воспитательных мероприятий,

Экспериментальные учебные планы и программы, учебная литература,

Необходимые наглядные пособия и ТСО и др.

Особого внимания требует подготовка методического инструментария для измерения и фиксации состояния параметров объекта: тестов, контрольных работ, анкет, опросников, планов и бланков наблюдений. Они должны быть разработаны и заранее размножены в необходимом количестве.

Г) Организационное обеспечение эксперимента.

При организации педагогического эксперимента необходимо учитывать то обстоятельство, что он имеет дело с детьми, поэтому одним из основных требований к экспериментатору является: “не навреди”. Отсюда следует необходимость тщательного обдумывания всех возможных исходов проверяемого педагогического воздействия, максимального уменьшения риска отрицательных изменений в личности учащихся. Необходимо смоделировать расписание, режимы, объемы нагрузок, согласовать ход эксперимента с планами работы школы.

Эксперимент должен пройти утверждение в педагогическом коллективе (на педагогическом совете или совете школы), его необходимо тщательно согласовать, “притереть” по времени, объекту и другим организационным особенностям к общему ходу педагогического процесса в классе, школе.

Участники эксперимента (и учителя, и учащиеся) должны быть проинструктированы, между ними должны быть налажены необходимые деловые отношения.

Д) Разведывательное исследование.

Уровень и качество эксперимента в значительной степени повысятся, если в подготовительном этапе предусмотреть проведение разведывательного исследования с целью, например, апробирования методических материалов, инструментария изучения качеств личности и др. Оно проводится до основного эксперимента с ограниченным составом участников и помогает оценить правильность построения плана - программы эксперимента, внести в него, в случае надобности, определенные коррективы. По продолжительности разведывательный эксперимент может быть кратковременным, но может растягиваться и на целый учебый год.

4) Практический этап.

Содержание практического этапа заключается в том, что объект (группа учащихся, педагогов, школьный коллектив и т. п.) “помещается” не в обычную, а экспериментальную обстановку (под воздействие определенных факторов), а исследователь должен проследить направление, величину и устойчивость изменений интересующих его характеристик. В процессе практического этапа происходят большие и малые “моменты озарения” и должен наступить, наконец, важнейший “момент перелома” - предвестник перехода на новый, более высокий уровень учебно-воспитательного процесса.

А) Констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты.

В осуществлении практического этапа четко выступают три стадии, имеющие свои конкретные цели: констатирующая, формирующая и контролирующая.

Констатирующий эксперимент. На первой стадии основной целью является определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте. Проводится изучение начального состояния педагогической системы с помощью контролирующих средств и методов (см. гл. X), выясняется уровень ЗУН, воспитанности, определенных качеств личности или коллектива и др. С помощью методов наблюдения, изучения документации устанавливается наличие необходимых условий для проведения эксперимента, оценивается состояние самих участников эксперимента.

Формирующий эксперимент. В соответствии с намеченной программой различные виды экспериментальных воздействий на объект осуществляются в практической учебной и воспитательной работе с экспериментальными объектами.

По ходу формирующего эксперимента педагог ведет дневник эксперимента, в который записываются фактически осуществленные воздействия на учеников, проведение коллективных, групповых мероприятий и индивидуальных мер, их коррекция.

Полезно фиксировать замечания о конкретных условиях эксперимента, об эмоциональных реакциях, отношение учащихся к экспериментальным воздействиям, обнаруженные недостатки и затруднения в организации процесса. Это позволит сделать выводы и рекомендации более детальными и ценными.

В течение формирующего эксперимента педагог следит за изменением интересующих его параметров, может делать промежуточные срезы тех или иных характеристик и вносить коррективы в эксперимент, подправлять или конкретизировать гипотезу.

Контролирующий эксперимент. Третьей стадией практического этапа является тщательный сбор и регистрация (измерения, описание, оценки) всех конечных показателей учебного процесса - контролирующий эксперимент.

Б) Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты.

Организация практического этапа подчинена логике поиска изменения интересующего экспериментатора признака (парамететра) учебно-воспитательного процесса и связи этого изменения с экспериментальным воздействием.

Линейный эксперимент. В основе линейной схемы лежит сравнение объекта (группы) с самим собой на разных этапах процесса обучения (развития). Сначала педагог проводит эксперимент с использованием обычных содержания, методов и средств. Результат определяется по изменению интересующих педагога параметров (разница между контрольным и констатирующим измерениями).

Затем в той же группе учащихся проводится эксперимент с введением испытуемого средства и вновь определяется результат как изменение параметров.

Если второй результат будет выше, то делается вывод о положительном влиянии экспериментального воздействия на педагогический процесс.

Линейный эксперимент не требует уравнивания условий обучения, но применим в тех случаях, когда исследуемое явление относительно мало зависит от приращения ЗУН или развития личности в процессе эксперимента.

Параллельная схема. В основе параллельной схемы лежит сравнение двух или более объектов между собой.

Логическая модель параллельного эксперимента имеет две разновидности: сравнение по методу единственного сходства и по методу единственного различия.

В параллельном эксперименте по методу единственного сходства экспериментальными являются несколько классов, которые подвергаются проверяемому воздействию Ф. Однако, кроме фактора Ф, одинакового для всех классов, в педагогическом процессе действуют другие скрытые и неучитываемые факторы: влияние личности учителей (У), методы обучения (М), особенности неуравненных классов (К) и др. Если в таких условиях в результате эксперимента будет зарегистрировано одно и то же одинаковое для всех объектов изменение параметра (П), то это должно являться следствием воздействия фактора Ф.

Параллельный эксперимент по методу единственного различия реализовать несколько труднее, так как он предполагает уравнивание всех факторов обучения (воспитания) в двух группах объектов. Затем в одной группе (экспериментальной) проводится испытуемое воздействие, а в другой (контрольной) процесс идет без такого воздействия.

Если оказывается, что в экспериментальной группе результаты обучения, или воспитания выше, чем в контрольной (единственное различие), то это считается следствием применения испытуемого воздействия.

Схема перекрестного эксперимента. Уравнять все условия и самих учащихся в контрольном и экспериментальном классах практически невозможно. Поэтому в схеме единственного различия для повышения надежности результатов и выводов применяется прием, когда экспериментальный и контрольный объекты (классы) меняются попеременно местами. Сначала формирующее воздействие проводится на объект А, проводится контролирующий эксперимент, обнаруживается единственного различие (превышение уровня ЗУН в экспериментальной группе).

Затем весь ход эксперимента повторяется (начиная с выравнивания параметров), но формирующее воздействие Ф проводится на объект Б. Если в результате обнаруживается, что единственным различием опять является изменение ЗУН (причем уже в обратную сторону), то вывод об эффекте приема Ф может считаться вполне надежным.

5) Обобщающий этап.

Обобщающий этап представляет процесс извлечения выводов общего характера из полученных в эксперименте данных путем логических операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции и др. Чем глубже и разностороннее будут проанализированы данные, тем больше ценных обобщающих выводов можно извлечь из экспериментальных фактов. Поэтому важнейшее значение на обобщающем этапе придается обработке первичных данных педагогических наблюдений и измерений. Вторичные данные являются уже первым обобщением; анализ, оценка и осмысливание их дают возможность установить связи между проведенными в эксперименте воздействиями и достигнутыми результатами. Формируются выводы, рекомендации практике. На обобщающем этапе достигается “второй момент истины”.

А) Алгоритм подведения итогов эксперимента.

Многообразие экспериментальных материалов требует упорядочения и системы в их анализе. Можно рекомендовать следующий общий алгоритм обсуждений и интерпретации полученных данных.

Первый шаг. Распределение и сопоставление полученных данных с запланированной моделью эксперимента; выяснение соответствия между ними.

Составление вспомогательных схем:

а) цели, задачи, гипотезы - прогноз их выполнения;

б) данные о начальном состоянии, данные о промежуточных и конечном состояниях объектов;

в) запланированные программы обработки - наличие материалов для них;

г) дополнительные данные (о воздействиях, условиях) - примечания.

Оценивание имеющегося материала в сопоставлении с целями и задачами, подготовка его к последующей обработке.

Второй шаг. Обработка первичной информации по заданным программам: классификации, группировки, перевод качественных данных в количественные, получение вторичных данных с помощью вычисления статистических характеристик объектов.

Третий шаг. Представление полученных вторичных данных в разнообразных формах (таблицы, схемы, графики). Обсуждение их возможной интерпретации.

Четвертый шаг. Установление причинно-следственных связей между имеющимися данными с помощью вышеописанных способ.

Определение достоверности обнаруженных сходства и различия результатов.

Пятый шаг. Определение справедливости выдвинутых гипотез. Формулирование выводов. Выделение среди них частных и общих, новых по отношению к известным науке и практике и таких, которые только уточняют, дополняют известное.

Анализ выполнения целей и задач эксперимента (отдельно выделяются нерешенные вопросы, формулируются проблемы для дальнейшего исследования).

Шестой шаг. Оформление результатов: составление и написание отчета об эксперименте, разработка рекомендаций для практики.

Б) Внедренческий этап.

Далеко не всякие выводы и рекомендации могут быть применены в практике даже одной данной школы. Прежде всего они должны быть совместимы с учебно-воспитательным процессом во всей его комплексности: по характеристикам учителей, учащихся, классов, материальным возможностям и т. п.

Внедрение требует неторопливой, ненавязчивой формы работы, требует первоначально возбуждения интереса, мотивации учителей. Этой цели служат семинары по обмену опытом, открытые занятия, коллективные обсуждения.

Немалые трудности при внедрении представляет создание определенных материальных условий: подготовка учебно-методических материалов, наглядных пособий, ТСО.

V. Функциональная структура педагогического экспериментирования.

Массовый педагогический поиск и экспериментирование, как уже подчеркивалось, носят творческий, инициативный, а не обязательный характер. Однако, несмотря на наличие целого пакета документов об экспериментальной работе в школах и других учреждениях народного образования, предоставляющих право педагогам и учебно-воспитательным учреждениям работать в экспериментальном режиме, механизм торможения педагогических инициатив еще действует. Управленческие и методические службы пока не считают функции, связанные с экспериментированием, своей повседневной обязанностью; при подготовке и проведении эксперимента нет необходимой ответственности, отсутствует плановая организация экспериментальной работы, не создано системы обсуждения и распространения результатов эксперимента. Слаба связь творчески работающих учителей и школ с научными работниками и учреждениями.

Участники эксперимента. Педагогический эксперимент, как правило, требует кооперирования и координации усилий многих специалистов, носит коллективный характер; кроме исполнителя, в нем принимает участие еще целый ряд должностных лиц, выполняющих различные функции.

Экспериментатор-исполнитель осуществляет педагогическое воздействие, организует учебно-воспитательный процесс в нужном направлении, отслеживает изменения в знаниях и умениях учащихся. В зависимости от масштаба (уровня) эксперимента исполнителями могут являться: учителя, воспитатели, руководители МО, школьные психологи, администрация школ, работники управленческих и методических уровней, научные работники. В крупных экспериментах задействуется коллектив исполнителей, выполняющих локальные эксперименты на отдельных участках.

Руководитель эксперимента осуществляет научно-консультативную и частично организационную и методическую функции. Часто он является главным экспертом результатов эксперимента и соавтором выводов и рекомендаций. Руководители эксперимента подбираются из числа вышестоящих методических, управленческих или научных работников. Для внутришкольных экспериментов это могут быть учителя, имеющие звание старший учитель, учитель-методист, заслуженный учитель, руководители МО, администрация школы.

Административные и управленческие работники, непосредственно отвечающие за тот участок педагогического процесса, на котором проводится эксперимент, несут ответственность за результаты последнего. Дело в том, что на проведение педагогического эксперимента накладывается условие положительного воздействия на учащихся. Каково бы ни было содержание эксперимента, ЗУН и уровень воспитанности учащихся не должны снижаться ниже программных требований. Риск некомпетентных действий должен быть сведен до минимума, даже исключен (например, выделение резерва времени для компенсации неудачи). Это достигается участием в эксперименте администрации и управленческого аппарата с функциями поэтапного анализа, контроля и оценки эксперимента. Кроме этих функций администрация школы и управленческие работники должны осуществлять организацию необходимых условий, обеспечивать методическое оснащение и материальные средства эксперимента.

Творческая группа. Часто для разработки трудных вопросов возникает (создается) коллектив экспериментаторов — творческая проблемная группа (лаборатория). В отличие от методических объединений, которые характеризуются постоянным составом участников, где основой общности является преподаваемый предмет, а возраст, стаж работы, наличие или отсутствие симпатий, творческая индивидуальность, характер человека не учитывается, основой образования творческих микрогрупп и 3-5 человек является, прежде всего, психологическая совместимость, взаимная симпатия, личная дружба.

Заявка и разрешение на эксперимент. Заявка на эксперимент должна содержать основные идеи эксперимента, ожидаемые масштабы и результаты, список предполагаемых участников, потребности в средствах и организации необходимых условий.

Автор инициативы подает заявку в инстанцию, соответствующую уровню и масштабу эксперимента. Согласно приказа Минпроса РСФСР № 186 (1987 г.) эксперименты, провидимые учителями на внутришкольном уровне, рассматриваются и разрешаются педагогическим или общественным советом школы.

Общешкольные и межшкольные эксперименты утверждают районными отделами (советами) народного образования при согласовании с институтом усовершенствования учителей.

Педагогические инновации районного масштаба, а так же эксперименты, осуществляемые в учреждениях просвещения научно-исследовательскими институтами, педагогическими учебными заведениями, рассматриваются в ИУУ и утверждаются в областном УНО.

Для рассмотрения заявки на экспериментальную площадку следует руководствоваться “Положением об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования”.

Подведение итогов экспериментальной работы. Выводы, полученные в локальных экспериментах исследователями или творческими группами, требуют широкого гласного массового обсуждения, общественно-педагогической экспертизы. Только после этого этапа они могут считаться достаточно объективными и доказательными.

В практике складывается следующая система ежегодного обобщения результатов поисковой экспериментальной работы в области.

Итоги внутришкольных экспериментов доказываются и обсуждаются в течение учебного года на методических объединениях, педагогических и общественных советах школ. Основные выводы и результаты (как положительные, так и отрицательные) в кратком виде доводятся до районных методических служб.

Районный методический кабинет организует гласное обсуждение результатов внутришкольных, а так же итогов общешкольных и межшкольных экспериментов по району на уровне районных мероприятий (конференций, педагогических чтений, круглых столов и др.). РМК собирает информацию обо всех экспериментах, создает картотеку экспериментов с отслеживанием их результатов. Важнейшие выводы и обобщения, лучшие исполнители выдвигаются на областную конференцию по итогам учебного года, проводимую областным ИУУ.

В заключение подчеркнем, что социально-педагогическое творчество учителей и школ должно стать одним из приоритетов в системе народного образования. При оценке работы учителя ведение экспериментальной работы должно быть поставлено на одно из первых мест. Аттестация на звание “старший учитель” и выше обязательно должна подразумевать участие в экспериментальной работе. (В настоящее время обсуждается предложение о введении отдельного звания “учитель-исследователь”). В региональном бюджете должны быть выделены средства на развитие системы: разработку нового содержания образования, создание экспериментальных площадок, поощрение учителей-исследователей.

Используемая литература.

Батищев Г. И. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика - 1990.

Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986,

Эксперимент. БСЭ. 3-е изд. т. 30

Г.К.Селевко, А.В.Басов Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование, Ярославль 1991.

План

Используемая литература

Охарактеризуйте этапы педагогического эксперимента

Существует множество определений понятия "педагогический эксперимент".

Педагогический эксперимент - это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт.

Педагогический эксперимент - это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез.

Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях.

Педагогический эксперимент - это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики.

Все эти определения понятия "педагогический эксперимент" имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент - это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Педагогические эксперименты бывают разными.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

)Констатирующий - при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы;

2)Уточняющий (проверочный) - когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

педагогический эксперимент анкета родитель

3)Созидательно-преобразующий - в процессе, которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы;

4)Контрольный - это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях - в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в "чистых" условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Определите объект и предмет исследования по одной из предложенных тем

Тема: Использование математических тестов как средство развития логического мышления учащихся на уроках в третьем классе.

Объект: Развитие логического мышления на уроках в третьем классе.

Предмет: Использование математических тестов как средство логического мышления на уроках в третьем классе.

1. Сформулируйте 5 тем дипломных работ.

1)Изучение познавательных способностей учащихся 1 класса на занятиях по математике.

2)Изучение творческих способностей учащихся на вечерах развлечениях.

)Развитие самостоятельности детей старшего дошкольного возраста на экскурсиях в природу.

)Воспитание самостоятельности детей старшего дошкольного возраста на занятиях по рисованию.

)Подготовка творческих способностей студентов 1 курса на занятиях художественной самодеятельности.

Составьте анкету для родителей на любую тему

Анкета для родителей

(направленная на выявление образовательных запросов родителей детей дошкольного возраста)

Возраст, пол вашего ребенка

Чем интересуется Ваш ребенок? Стойки, постоянны ли его интересы?

Считаете ли Вы, что у Вашего ребенка есть особые таланты? Какие?

Затрудняюсь ответить

Нравится ли Вам предметная среда в группе, которую посещает Ваш ребенок? (да, нет)

Если да, то, что нравится?

Если нет, то, что не нравится Вам, не устраивает Вас, что бы Вы хотели изменить?

Знаете ли Вы, какие занятия посещает в д/с Ваш ребенок?

Занимается ли Ваш ребенок где-нибудь помимо дошкольного учреждения? Если занимается, то чем?

На что, по вашему мнению, должно быть направлено образование Вашего ребенка до школы?

общее развитие ребенка

подготовка к школе

приобщение к культурным ценностям

Какое направление дошкольного образования Вы бы предпочли для своего ребенка?

физическое развитие

спортивная подготовка

эмоциональное развитие

музыкальное развитие

интеллектуальное развитие

художественно-эстетическое развитие

Каким бы вы хотели видеть будущее ребенка?

Есть ли у Вас пожелания и предложения относительно его воспитания в д/с?

Составьте список литературы по сформулированной вами теме

Иванов С.П. Русский язык: учебное пособие для студентов вузов/ Иванов С.П. - М.: Лениздат, 2000. - 112с. Петров П.И. Баня: сборник стихов/П.И. Петров. - Барнаул: ООО Издатель, 1988. - 311 с. ил.

Дюма А. Приключения мушкетеров: в 3 т. / Александр Дюма. - М.: Литиздат, 1994

Используемая литература

1.Сиденко А. Как разработать программу эксперимента. // Директор школы. - 1998.

2.Краевский В.В. Научное исследование в педагогике и его основные характеристики // Педагогика/ 3-е изд. Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1998.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Педагогические эксперименты бывают разными.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы; 2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы; 4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

1. разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;
2. определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;
3. выявил ли теоретические или методические принципы;
4. предложил ли модель процесса развития;
5. проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:

• конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;
• указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;
• перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;
• уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Эксперимент, как и наблюдение, относится к группе универсальных методов - таких, какие используются в рамках различных наук и типов научного познания. Главным признаком эксперимента считают такую процедурную, ситуационную и содержательную организацию процесса познания, при котором возможно получить объективные эмпирические данные, в отличие от тех, что имеют субъективную оценку при применении других методов психолого-педагогического познания. Темой данной курсовой работы является метод эксперимента в педагогических исследованиях. Актуальность данной темы курсовой работы определяется тем, что многие затруднения педагогического процесса носят всеобщий характер, их преодоление необходимо для решения назревших задач развития образования и становления личности. Результаты метода эксперимента как раз и должны найти решение задачи по педагогике.

Целью работы является изучение метода педагогического эксперимента в его основных аспектах.

Объектом работы является метод эксперимента, используемый в различных педагогических исследованиях. Предметом - использование метода эксперимента в педагогическом исследовании.

Для наиболее полного раскрытия темы перед исследованием ставятся следующие задачи:

1. Ознакомиться с экспериментом, как методом педагогического исследования.

2. Изучить виды, структуру, этапы и задачи эксперимента.

3. Определить проблему выбора зависимой и независимой переменной в эксперименте.

4. Изучить опыт использования эксперимента в педагогическом исследовании.

1. Общая характеристика эксперимента как метода педагогического исследования

1.1 Исторические аспекты

Экспериментальный метод в практику психолого-педагогического познания внедрен немецким психологом-исследователем В. Вундтом (1879), основы для такого типа эксперимента заложены Э. Вебером (1834). Первые отечественные экспериментальные лаборатории созданы Н. Ланге в Одессе (1880) и Г. Челпанов в Киевском университете им. Св. Владимира (1880). Первые эксперименты, собственно, педагогического направления считаются зарожденными французскими исследователями, в частности А. Бине (1895).

Осознав возможности эксперимента, педагоги-исследователи конца XIX начала XX в. стали связывать с ним большие надежды. Родилось исследовательское течение, получившее название "экспериментальная педагогика". Его истокам послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственной усталости школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследование круга представления школьников, выполненные Холлом (1890), изучение интеллекта учеников, начатое Бине и Саймоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Нечаев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и другие опыты. Приведенное выше приводит нас к осознанию необходимости четкого определения термина эксперимент.

Подвергая сомнению различные обычаи и взгляды современного ему общества, Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям. Воспитание по Монтеню должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств. Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами 17-18 вв. Так, идея приоритета нравственного воспитания перед образованием подробно развита Локком, а высокая оценка воспитательного влияния сельской среды и отказ от принуждения в обучении явились своего рода основой теории естественного воспитания Руссо.

Главной идеей в теории развивающего обучения по Монтеню является то, что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, без принуждения и насилия. Он считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения.

В своей книге «Опыты» в главе «О воспитании детей» Монтень пишет: «Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу чтобы он тоже слушал своего питомца». Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно, сначала заставлял говорить учеников, а затем уже говорил сам. «Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это». «Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему не встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий». «После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, -- раз его ум к этому времени будет уже развит, он быстро достигнет в ней успехов. Преподавать ему должны то путем собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде». В этом заключаются основы развивающего обучения педагогической теории М. Монтеня.

В энциклопедии образования академик, доктор педагогических наук, профессор С.У. Гончаренко сосредоточил внимание на характеристике эксперимента: "это комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он дает возможность глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных инноваций в области обучения, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать лучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет выявить устойчивые, необходимые, существенные связи между повторяющимися явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса. Эксперимент проводится в том случае, если нет возможности доказать то или иное утверждение другим способом и, конечно, тогда, когда существуют сомнения, выбор, альтернативы. Эксперимент требует от исследователя высокой методологической культуры, старательной проработки его программы и надежного критериального аппарата, который позволяет фиксировать эффективность образовательного процесса".

Подобное мнение высказывает И.П. Маноха, который определяет эксперимент, как метод научного познания, предусматривающий целенаправленный процесс получения объективных научных данных относительно сущности, динамики, особенностей существования и развития изучаемых явлений и процессов.

Эксперимент определяется в науке как специально организованное воспроизведение и изменение явлений в условиях благоприятных для выявления влияющих на результаты факторов и условий.

Психолого-педагогический эксперимент - комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области образования, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса» (Ю.К. Бабанский).

В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.

Таким образом, сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т.д.

Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные социально-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Эксперимент позволяет варьировать факторами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

Создавая условия, исследователь получает возможность:

очень четко знать те факторы, которые действовали в момент возникновения и протекания изучаемого процесса, явления;

установления причины изучаемого явления за счет раскрытия влияния того или иного из созданных условий. Это достигается путем изменения одного из условий и сохранения неизменными других;

повторить опыт и тем самым накапливать количественные данные, на основе которых можно судить о типичности или случайности явлений.

Экспериментальное изучение какого-то объекта имеет существенные преимущества по сравнению с наблюдением:

1) слежение за ходом опыта, измерение нужных параметров, описание явлений или процессов, характеризующих их закономерности;

2) анализ и обобщение полученных данных;

3) формирование выводов, предложений, оценка теоретического и прикладного значения, полученных фактов и аргументов.

От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:

1. точного установления цели и задач эксперимента

2. точного описания условий эксперимента

3. определения в связи с целью исследования контингента учащихся

4. точного описания гипотезы исследования.

1.2 Сущность эксперимента как метода педагогического исследования. Виды эксперимента

Педагогические эксперименты имеют несколько классификаций и разделений на виды.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы;

уточняющий(проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы;

контрольный - это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях - в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

· разработка концепций обучения, воспитания, образования;

· определение закономерностей учебно-воспитательного процесса;

· учет условий формирования и развития личности;

· выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний;

· постановка новых педагогических проблем;

· подтверждение или опровержение гипотез;

· разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков);

· анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент - раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

1) разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;

2) определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;

3) выявил ли теоретические или методические принципы;

4) предложил ли модель процесса развития;

5) проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:

конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;

указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;

перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;

уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса обучения, то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс обучения не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

1.3 Задачи эксперимента и условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов

Задачи конкретных экспериментов в педагогических исследованиях чаще всего сводятся к следующим:

1. проверка определенной системы обучения (например, проверка эффективности системы начального обучения, разработанной Л.В. Занковым);

2. сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования И.Т. Огородникова и его учеников);

3. проверка эффективности системы проблемного обучения (исследования М.И. Махмутова);

4. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей (исследования Г.И. Щукиной, В.С. Ильина);

5. проверка эффективности мер по формированию у учащихся навыков учебного труда (эксперимент В.Ф. Паламарчук);

6. развитие познавательной самостоятельности школьников (эксперименты Н.А. Половниковой, П.И. Пидкасистого).

7. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:

- обновление системы мер по предупреждению неуспеваемости (Ю. К. Бабанский и др.),

- оптимизация объема и сложности учебного материала, включаемого в школьные учебники (Я.А. Микк),

- выбор оптимального числа упражнений для формирования определенного умения (П.Н. Воловик),

- выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков планирования (Л.Ф. Бабенышева),

- построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников (Т.Б. Генинг),

- дифференцированная работа с учениками на основе разной степени оказываемой им помощи в учении (В.Ф. Харьковская),

- обоснование оптимальной системы преподавания курса технического черчения в вузе (А.П. Верхола),

- оборудование школьного физического кабинета (С.Г. Броневщук).

Все эти задачи в определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и некоторый специфический акцент, определяющий особенности педагогического эксперимента. Таким образом, круг задач, которые решаются с помощью педагогического эксперимента, весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педагогики.

Педагог-исследователь, планируя педагогический эксперимент, всегда пытается определить эффект от его воздействия на некоторую определенную совокупность студентов и преподавателей (например, одной специальности или одного факультета, одного какого-нибудь вуза или вообще вузов конкретного профиля в масштабах региона). Однако он не может "задействовать" в экспериментальных исследованиях всю интересующую его совокупность.

Перед педагогом-исследователем всегда встает вопрос: сколько учеников включить в эксперимент, сколько учителей должно участвовать в нем? Ответить на этот вопрос -- значит осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку числа экспериментальных объектов.

Выборка должна, во-первых, быть представительной с точки зрения охвата учеников. Задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые педагог намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки.

Далее исследователю необходимо сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Для этого необходимо учесть специфику темы исследования. Если речь идет, например, о проверке методики изучения какой-то темы по курсу истории, физики или другому предмету, то в данном случае можно ограничиться одним экспериментальным и одним контрольным классом. В экспериментальном классе проводятся необходимые изменения в соответствии с разработанной системой, а в контрольном идет обычный процесс.

Если педагог-исследователь хочет выявить типичные причины неуспеваемости учащихся современной школы, то ему придется собрать информацию об учащихся каждой возрастной группы, из городских, сельских школ, о неуспеваемости мальчиков и девочек и др. В этом случае специальным опросом надо получить данные о причинах неуспеваемости школьников всех классов с первого до выпускного.

Когда речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в эксперимент вовлекаются лишь 30--40 человек (при такой выборке возможно обрабатывать статистические данные).

Если же исследователь разрабатывает рекомендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного возраста.

Уравниваемыми условиями проведения эксперимента называются условия, обеспечивающие сходство и неизменность протекания эксперимента в контрольных и экспериментальных классах. К уравниваемым условиям обычно относятся: состав обучаемых (примерно одинаковый в экспериментальных и контрольных классах или группах); учитель (один и тот же учитель ведет занятия в экспериментальных и контрольных группах); учебный материал (одинаковый круг вопросов, равный объем); равные условия работы (одна смена, примерно одинаковый порядок следования занятий по расписанию и т.д.).

Известный психолог Л.В. Занков считает, что уравнивание состава нереально, что это методологически ложно и практически недостижимо. Поэтому на практике, как правило, отбираются группы примерно равные по общей успеваемости. В случае же, если в условиях данного учебного заведения нельзя подобрать две примерно равные по этим показателям группы, в качестве экспериментальной принято брать группу с более низкой успеваемостью: в случае получения положительных результатов в итоге экспериментальной работы эти результаты будут более убедительными. Что касается уравнивания условий, связанных с преподавателем, то во всех случаях желательно, чтобы занятия и в контрольной, и в экспериментальной группах вел один и тот же преподаватель или сам экспериментатор.

1.4 Структура и этапы проведения эксперимента

Структура (план) психолого-педагогического эксперимента включает формулировку целей и задач эксперимента; место и время проведения эксперимента; количество участников и их характеристику; подготовку участников к эксперименту; описание материалов, используемых для эксперимента; описание методик проведения эксперимента и применения частных методов исследования; методику наблюдения, тестирования и пр. в ходе эксперимента; описание методик обработки результатов.

Все названные выше структурные элементы должны быть описаны в экспериментальной части дипломной работы.

Психолого-педагогический эксперимент предполагает три основных этапа работы.

Первый этап - подготовительный. На нем решаются следующие задачи:

Формулирование гипотезы, т.е. того положения, выводы о правильности которого следует проверить.

Выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, числа групп, учебных заведений и др.).

Определение необходимой длительности проведения эксперимента.

Разработка методики его проведения; выбор конкретных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта: анкетирование, беседа и пр.

Проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.

Второй этап - непосредственное проведение эксперимента. Этот этап должен дать ответ на вопрос об эффективности новых методов, средств, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику. На этом этапе создаются экспериментальные ситуации. Суть их состоит в формировании таких внешних и внутренних условий эксперимента, в которых изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее часто, без воздействия побочных, неконтролируемых факторов.

На данном этапе надо решить следующие задачи:

Изучить начальное состояние тех условий, в которых проводится эксперимент.

Оценить состояние самих участников педагогического воздействия.

Сформулировать критерии эффективности предложенной системы мер.

Проинструктировать участников эксперимента о порядке и условиях его эффективного проведения (если эксперимент проводит не один человек).

Осуществить предлагаемую автором систему мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование знаний, умений или воспитание определенных качеств личности, коллектива и пр.).

Зафиксировать полученные на основе промежуточных срезов данные о ходе эксперимента, которые характеризуют изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер.

Указать затруднения и возможные типичные недостатки, которые могут возникнуть в ходе проведения эксперимента.

Оценить текущие затраты времени, средств и усилий.

В.В. Давыдов создал целостное учение о формирующем эксперименте. Он выделил в нем шесть этапов:

- философско-социологическое определение проектируемых качеств, свойств сознания личности ребенка;

- педагогическое определение целей УВП, связанных с формированием этих качеств;

- логико-психологическое определение строения совместной деятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет к формированию этих качеств;

- методические поиски средств реализации этой деятельности;

- психолого-педагогическое выявление эффективности конечного результата;

- физиолого-медицинская проверка допустимости использованных указанных средств с точки зрения их влияния на здоровье учащихся.

Третий этап - завершающий, когда подводятся итоги эксперимента:

описываются результаты осуществления экспериментальной системы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков и пр.);

характеризуются условия, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (учебно-материальные, морально-психологические и пр.);

описываются особенности субъектов экспериментального воздействия (педагогов, учащихся, системы УВД образовательного учреждения, среды и пр.);

предоставляются данные о затратах времени, средств и усилий;

указываются границы применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Бывают и более сложные способы проведения эксперимента, когда проверяются разные варианты мер с целью выбора наиболее оптимального. В этом случае выполняются следующие условия:

Формулирование критериев оптимальности предлагаемой системы мер с точки зрения ее результативности по ряду параметров.

Выбор возможных вариантов решения поставленной перед экспериментатором задачи (разработка двух-трех методических подходов к изучению данной учебной темы, разработка нескольких вариантов проведения различных педагогических мероприятий и пр.).

Осуществление выбранных вариантов примерно в одинаковых условиях (в двух одинаковых группах, образовательных учреждениях и др.).

Оценка результатов по каждому из вариантов экспериментального исследования.

Выбор одного варианта, который дает наилучший результат при меньших затратах времени, средств, усилий, или более результативен при тех же затратах.

При подготовке эксперимента исследователь всегда решает вопрос: «Как осуществить репрезентативную (представительную для всей совокупности) выборку экспериментальных объектов (число участников - школьников и педагогов, образовательных учреждений). Какова должна быть длительность эксперимента?» Однозначного ответа здесь не существует, так как выбор зависит от многих факторов. Исследователю необходимо обратиться к математической статистике.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что использование метода эксперимента в педагогических исследованиях началось довольно давно. В практику он введен В. Вундтом в 1870 году. Предполагается, что первые эксперименты по педагогике проводились французскими исследователями, в частности А. Бине.

Эксперименты подразделяются на констатирующие, уточняющие, созидательно-преобразующие и контрольные. Они бывают естественные и лабораторные. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер.

Задачи эксперимента в педагогическом исследовании - проверка определенной системы обучения, сравнение эффективности методов обучения, проверка эффективности системы обучения и другие.

Психолого-педагогический эксперимент предполагает три этапа работы: подготовительный (формулирование гипотезы), проведение эксперимента, завершающий (подведение итогов).

2. Практическое использование метода эксперимента в педагогических исследованиях

2.1 Проблема выбора зависимой и независимой переменной в эксперименте

В экспериментальном исследовании решается проблема выбора независимой и зависимой переменных. Исследователь сознательно меняет какое-то явление, объект или процесс путем введения в него нового фактора, который называется независимой переменной. Все те факторы, которые в ходе эксперимента меняются под влиянием независимой переменной, называются зависимыми переменными.

Основной принцип любого эксперимента - изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-то фактора при неизменности и контролируемости остальных. Если требуется проверить влияние другого фактора, то проводится следующая исследовательская процедура, в которой изменяется этот фактор, а все остальные контролируемые факторы остаются неизменными.

Основная логическая схема может выглядеть так:

Первый вариант - в эксперименте участвуют две группы (экспериментальная и контрольная). В экспериментальной происходит целенаправленное влияние на какой-то фактор (Е - меняется методика обучения решению какого-то типа задач), а в контрольной этого не происходит. Фактор Е - независимая переменная. По переменным А, В, С группы должны быть выровнены (класс, возраст, состояние обученности и др.). Изменения должны произойти по фактору Д - успешность решения задач после реализации новой методики. Если после эксперимента окажется, что в экспериментальной группе изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод, что причиной их являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в эксперименте.

Второй вариант - формирующий и контролирующий эксперимент проводится в одной и той же группе. Измеряется динамика «приращения» какого-то показателя по окончании эксперимента (скорость чтения текстов МШ, снижение уровня тревожности и пр.).

Таблица 1. Достоинства и недостатки метода эксперимента

Экспериментальный метод всегда подкрепляется другими.

Экспериментальная часть исследования строится, исходя из основной проблемы, глобальной цели, общих задач, гипотезы.

Однако надо иметь в виду, что эксперимент предполагает и формулировку этих составляющих методологии на разных стадиях его проведения. Они будут носить частный, локальный характер.

2.2 Опыт использования метода эксперимента в педагогическом исследовании

В ходе научно-технического прогресса и перехода к новому содержанию образования возрастает роль эксперимента в обучении в школе. В своей работе я приведу пример педагогического эксперимента Л.В.Занкова о психологии общего развития младших школьников.

Отечественный педагог, психолог Л.В. Занков является автором ряда исследований, направленных на изучение соотношения обучения и развития в начальной школе. Для решения данной проблемы была разработана и реализована целостная экспериментальная система обучения, существенно отличающаяся от обучения в массовой практике. Исследование проводилось начиная с 1957 г. в рамках экспериментальных классов (сначала одного), в которых отрабатывалась новая система обучения. Описание хода эксперимента и его результатов представлено в монографии “Обучение и развитие”.

1. Проделанный анализ позволил Л.В. Занкову выявить недостаточный уровень разработки данной проблемы в теории. Ключевым в этом плане являлось представление о развитии. Новизна авторского подхода состояла в выдвижении положения об общем, а не только умственном развитии школьника в процессе обучения.

Общее развитие ребенка понимается как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром по трем основным направлениям:

1) встреча с ним “лицом к лицу” - деятельность наблюдения;

2) познание сущности явлений - мыслительная деятельность;

3) материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению или к созданию новых продуктов - практические действия.

Соответственно и исследование развития младших школьников в процессе обучения было построено в плане выделения трех данных отношений человека к внешнему миру.

2. Для выявления изменений по данным направлениям развития в состав педагогического эксперимента были включены психологические методы исследования. Так, изучение деятельности наблюдения было построено таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все более значительным и органичным участием мыслительных процессов. Для исследования мыслительной деятельности была избрана методика, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета).

Рисунок 1 - Психолого-педагогические основы общего развития в процессе обучения

В исследовании практических действий основное внимание обращалось на адекватное сочетание оперативной и целеполагающей антиципации. Антиципация выступает как процесс предвосхищения развития событий, результатов действия.

При изготовлении материального объекта внимание обращалось как на предвосхищение цели действия, так и на представления детей о способах решения подобных задач. Словесный отчет о выполненной работе отображал характер осознания школьником всего процесса изготовления объекта.

Особым компонентом методики служило разностороннее прослеживание духовного роста и учения отдельных детей на протяжении всего периода начального обучения. Данный аспект методики соответствовал задаче исследования индивидуальных вариантов развития, которое представляет собой попытку включения отдельных линий развития психической деятельности в контекст личности школьника. Изучение хода развития школьников и анализ отображающих его фактов осуществлялся так, чтобы вариативность развития не только не скрывала действующую здесь объективную закономерность, но и служила дополнительным доказательством ее наличия.

3. Проведение эксперимента предполагало выход за рамки существующей практики обучения. В качестве основной задачи обучения рассматривалось достижение оптимального общего развития школьников как основы успешного усвоения знаний и навыков.

Содержание обучения в экспериментальных классах отличалось тем, что оно давало школьникам общую картину мира, на основе ценностей науки, литературы, искусства, материальной культуры. Богатство содержания образования достигалось во многом благодаря включению в учебный план новых учебных предметов: естествознания, географии - с 1-го, истории - со 2-го класса. Более насыщенным разнообразным материалом становится содержание и таких предметов, как русский язык, чтение, математика, рисование, музыка, трудовое обучение. При этом в экспериментальных классах изживается деление предметов на главные и неглавные, поскольку с точки зрения общего развития имеют значение не только успехи в учебе, но и продвижение ученика в физическом, нравственном и интеллектуальном развитии.

4. Организующим началом осуществления педагогического процесса в экспериментальных классах выступили дидактические принципы, разработанные Л.В. Занковым. Кратко их содержание можно представить следующим образом.

Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в “зоне ближайшего развития” ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.

Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей.

Изучение программного материала быстрым темпом. По словам Л.В. Занкова, “жвачка - злейший враг развития”. Повторять изученное необходимо только тогда, когда школьник приступает к изучению нового. Это нужно для того, чтобы связать новое знание с прежним материалом. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?

Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.

5. Вместе с тем, по мысли авторов, дидактические принципы и положения - это уровень абстракции, от которой нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до учителя, до детей. По замыслу авторов, методическая система выступает как единство методических средств представления содержания обучения и приемов педагогической деятельности. Такая система всегда обладает определенными педагогическими свойствами как со стороны деятельности учителя, так и со стороны учебной деятельности школьника. К таким типическим свойствам относятся следующие черты:

* многогранность, заключающаяся в том, что методическим приемам свойственны разнородные функции: они представляются средствами, которые служат не только усвоению знаний и навыков, но и развитию школьников, вовлечению в сферу учения реальной разносторонней психической деятельности школьников. Особое место занимают потребности в познании, положительные эмоции;

* процессуальный характер означает, что каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую часть с другими элементами; познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого, вплоть до учебного курса и его продолжения в следующих классах;

* коллизии как средство возбуждения интенсивности учения школьника, его восхождения на каждую следующую ступень учебной деятельности и развития, когда приобретаемые школьниками сведения сталкиваются друг с другом;

* вариантность, предполагающая изыскание путей и средств видоизменения методической системы сообразно допустимым различиям в построении содержания учебного процесса, различиями между учителями по сложившемуся в их опыте стилю работы, а также в зависимости от индивидуальных особенностей школьников.

6. Основные организационные формы экспериментального обучения такие же, как и традиционные (урок, экскурсия, домашние задания), но, по сути, они более гибкие, динамичные, более соответствуют задаче общего развития учащихся. Урок благодаря новым дидактическим принципам существенно меняется: его структура отличается от традиционной, познание детей расширяется при постоянном переплетении новых знаний с ранее полученными. Экскурсии проводятся систематически и являются столь же значимыми в обогащении знаниями и развитии учащихся, как и урок. Домашние задания имеют более разнообразное содержание, вызывают у детей живой интерес, потребность в познании, в деятельности и поэтому не являются источником их перегрузки.

7. Характер взаимоотношений учителей и учащихся Л.В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех своих работах он пишет об уважении к личности учащихся, о предоставлении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, о значении использования в учебном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемое. Созданию на уроке творческой обстановки, атмосферы сотрудничества способствует многообразие видов деятельности учащихся, что позволяет каждому из них полноценно участвовать в учебном процессе.

8. Исходная задача - дать общее развитие школьникам - определяет и подход к выявлению результатов обучения. Базирующиеся на новых подходах формы и методы обучения способствовали возникновению у школьников новых форм психической деятельности. Они не являлись результатом прямого отражения содержания обучения, а возникали на основе обобщения педагогических воздействий, т.е. в результате внутренней работы психики. Так, в области мышления такое синтезирование получаемых в ходе обучения впечатлений приводит к подлинному развитию мышления, а не к усвоению приемов умственной деятельности - частных или общих, но задаваемых извне. Благодаря используемым в учебном процессе методам возникала связь познания с многогранно проявляющимися чувствами школьников. Применяемые методы способствуют также постепенному формированию такого важнейшего качества, как осознание себя, способность вглядываться в себя, в свой собственный внутренний мир.

В итоге учитель получал возможность судить об уровне своей работы не по формальным показателям успеваемости, а по фактическому продвижению учащихся в развитии. Очень важно, что отметки выставлялись лишь по итогам работы за продолжительный период времени. Это снимало у школьников напряжение, формировало у них подлинную активность, а учителю позволяло лучше наблюдать за развитием учеников. Удовлетворенность своей работой со стороны учителей и учеников при таком подходе существенно возрастает.

9. Проведенные по итогам экспериментального обучения исследования позволили выявить следующие изменения в развитии указанных сторон школьников. Самое главное изменение в характере деятельности наблюдения заключается в переходе от односторонности выявления свойств объекта (по цвету) к многосторонности. У школьников обычного класса продвижение заключается лишь в более детальном восприятии частей предмета, а также в более точном и тонком выявлении его цветовых свойств. В то же время школьники экспериментальной группы подмечают не только раскраску объекта, но также форму и строение его частей, величину объекта и отдельных его частей, другие характерные особенности. Кроме того, у школьников экспериментальных классов деятельность наблюдения включает такой характерный компонент, как сравнение наблюдаемого предмета с другими объектами. У некоторых школьников экспериментального класса появляется способность к обобщению характеристик свойств наблюдаемых объектов.

В опытах выявлено также резкое превосходство школьников экспериментальных классов над их сверстниками из обычных классов по количеству высказываний о наблюдаемом объекте, по интенсивности и устойчивости “побуждения к наблюдению”.

Исследование мыслительной деятельности позволило выявить, что развитие идет: а) по линии расширения охвата предметов, рассматриваемых в одном и том же аспекте; б) по линии возникновения многоаспектного подхода к вещам, когда каждый предмет начинает одновременно рассматриваться с разных точек зрения. Указанные изменения раньше проявляются в действиях с реальными предметами и затем уже обнаруживаются в словесном плане. Существенную роль в появлении правильного словесного ответа играла опора на практически достигнутый результат в оперировании с предметами.

Обнаружились и другие качественные изменения, затрагивающие сферу внутренних побуждений к осуществляемой деятельности. Школьников экспериментальных классов характеризуют действия на основе собственного побуждения,стремление доказывать свои суждения, целенаправленность, подчинение действий и словесного отчета поставленной задаче.

В психологическом изучении практической деятельности специально выделялись наиболее важные в структуре всякого действия стороны - предварительное планирование (в психологическом аспекте - антиципирование) и процессы, связанные с выполнением функций контроля, от уровня развития которых в значительной степени зависит успешность любой деятельности. Анализ полученных данных показал, что школьники экспериментальных классов оказались более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов. Развитие умения планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных сдвигов на протяжении нескольких лет обучения.

Иными словами, ученикам обычного класса недостает важнейшего компонента действия, а именно целеоперативных связей, т.е. связей между представлениями целей и соответствующими представлениями об операциях, приводящих к достижению этих целей. Кроме того, у школьников экспериментального класса между планированием, способом и характером действий и последующим отчетом существует достаточно зримая связь. Школьников экспериментальных классов отличает тесная связь между речью как формой мыслительных процессов и предметным действием, благодаря чему антиципирование происходит адекватно, ход работы осознается школьником.

10. В целом полученные в ходе проделанного под руководством Л.В. Занкова исследования результаты свидетельствуют о том, что и по продвижению в общем развитии, и по качествам овладения знаниями и навыками вскрыто фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных. Впоследствии эта система (разработанная вначале как метод исследования) в силу ее высокой эффективности явилась прикладным результатом исследования, пригодным для использования в массовой школьной практике.

Сегодня данный подход известен как развивающее обучение (по Л.В. Занкову) - это построенная на основе качественно новых дидактических принципов методическая система начального обучения, направленная на общее развитие младших школьников. Для продвижения данного подхода в практику образования на базе исследовательской лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр им. Л.В. Занкова при Министерстве образования и науки РФ.

Так же можно привести пример краткого описания эксперимента о проявлении «аффекта неадекватности» в поведении школьников.

Постановка проблемы. В статье Л.И. Божович “Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности” показано, что школьники достаточно часто проявляют в своем поведении повышенную обидчивость, упрямство, негативизм и т.д. Психологической составляющей данного поведения выступают отрицательные аффективные переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними.

Особенно часто подобные переживания возникают в тех случаях, когда не удовлетворяются притязания ребенка в наиболее значимых для него областях деятельности.

Гипотеза. В основе всех данных случаев отрицательных аффективных переживаний лежит конфликт между двумя одинаково сильными, но несовместимыми тенденциями: стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно завышенную самооценку и способностью выполнить поставленную перед ними трудную задачу.

Невозможность достичь требуемого результата сталкивает школьника с неуспехом. Переживание данного факта приводит к появлению отрицательно окрашенной реакции: он либо отвергает сам факт неуспеха, либо объясняет его не соответствующими действительности причинами. В итоге возникает неадекватная эмоциональная реакция на неуспех.

Как правило, негативная реакция школьника вызывает ответные действия окружающих, способные лишь усугубить данное поведение. В них ребенок видит лишь подтверждение своим домыслам о несправедливом отношении к нему со стороны окружающих.

Метод исследования. Лабораторный эксперимент.

Методический замысел. В ходе экспериментальных действий намеренно столкнуть между собой разнонаправленные мотивационные тенденции испытуемых, чтобы добиться проявления конфликта притязаний.

Отобрать тех испытуемых, у которых эти реакции проявились наиболее ярко, и соотнести их с другими особенностями личности школьников (в частности, с уровнем самооценки).

...

Подобные документы

Компьютер как инструмент педагогического исследования. Конструирование логики педагогического исследования. Построение основной гипотезы исследования. Фиксация данных педагогического исследования. Автоматизация процесса анкетирования и тестирования.

реферат , добавлен 10.12.2012


Наблюдение как метод исследования. Опросные методы сбора данных. Изучение продуктов деятельности как метод психолого-педагогического исследования. Составление текста сообщения на педагогическом совете. Рекомендации по использованию игр на занятиях.

контрольная работа , добавлен 04.11.2015


Использование эксперимента в педагогическом процессе. Сущность, основные виды и этапы проведения эксперимента. Деятельность экспериментальных школ в США, Франции и России. Дидактические принципы системы Занкова. Учет возрастных особенностей воспитанников.

контрольная работа , добавлен 15.01.2010


Теоретические основы понятия "метод обучения". Обоснование эффективности и апробация эксперимента, как метода преподавания биологии в 6-х классах. Определение уровня развития познавательных способностей учащихся, в начале исследования и на конечном этапе.

дипломная работа , добавлен 03.04.2010


Проблемы обучения и воспитания ребенка в современной школе и семье. Психолого-педагогический консилиум как перспективный метод оказания помощи субъектам и объектам обучения, его организация и проведение. Психолого-педагогический статус школьника.

курсовая работа , добавлен 19.01.2012


Характеристика педагогических факторов эксперимента в физическом воспитании и реабилитации. Контроль сопутствующих факторов, их качественная, количественная и статистическая оценка. Понятие диспаратности изучаемых факторов и необходимость ее наличия.

реферат , добавлен 13.11.2009


Сущность химического эксперимента. Демонстрационный химический эксперимент валеологической направленности. Формирование экспериментальных умений у учащихся. Функциональное применение проблемного химического эксперимента в интенсивном обучении химии.

курсовая работа , добавлен 29.11.2013


Исследование основных этапов проведения экспериментов. Характеристика особенностей лабораторных и производственных экспериментальных исследований. Обоснование и выбор средств измерений. Проверка теоретических положений и подтверждение рабочей гипотезы.

презентация , добавлен 22.08.2015


Основные комплексы педагогических методов исследования. Основные требования при проведении наблюдения, его недостатки. Классификация педагогических экспериментов, их значение. Понятие и разновидности тестирования. Социологические методы исследования.

реферат , добавлен 25.04.2009


Характеристика этапов педагогического эксперимента. Констатирующий, уточняющий (проверочный), созидательно-преобразующий, контрольный виды педагогического эксперимента. Объект и предмет исследования по заданной теме. Составление анкеты для родителей.