Slovo "experiment"(z latinského experimentum - „test“, „zkušenost“, „test“).

Existuje mnoho definic pojmu „pedagogický experiment“:

Pedagogický experiment je metoda poznání, pomocí které se studují pedagogické jevy, fakta a zkušenosti. (M.N. Skatkin).

Pedagogický experiment je speciální organizace pedagogická činnost učitelů a studentů za účelem testování a doložení dříve vytvořených teoretických předpokladů nebo hypotéz. (I.F. Kharlamov).

Pedagogický experiment je vědecky podložená zkušenost transformace pedagogického procesu v přesně zohledněných podmínkách. (I.P. Podlasy).

Pedagogický experiment– jedná se o aktivní zásah výzkumníka do pedagogického fenoménu, který studuje s cílem objevit zákonitosti a změnit dosavadní praxi. (Y.Z. Kushner).

Všechny tyto definice pojmu „pedagogický experiment“ mají podle našeho názoru právo na existenci, protože potvrzují obecnou myšlenku, že pedagogický experiment je vědecky podložený a promyšlený systém organizace pedagogického procesu, zaměřený na objevování nových pedagogických poznatků, testování a zdůvodňování dříve vypracovaných vědeckých předpokladů a hypotéz. Pedagogické experimenty mají různé podoby.

V závislosti na účelu, který experiment sleduje, existují:

1)uvádějící, ve kterém se studují otázky pedagogické teorie a praxe, které v životě skutečně existují. Tento experiment se provádí na začátku studie s cílem identifikovat pozitivní i negativní aspekty studovaného problému;

2) objasnění(testování), kdy se testuje hypotéza vytvořená v procesu porozumění problému;

3) kreativní a transformační, v jejímž procesu se navrhují nové pedagogické technologie (např. se zavádí nový obsah, formy, metody výuky a vzdělávání, zavádějí se inovativní programy, učební osnovy atd.). Pokud jsou výsledky efektivní a hypotéza se potvrdí, pak jsou získaná data podrobena dalšímu vědeckému a teoretickému rozboru a nezbytné závěry;

4) řízení– jde o závěrečnou fázi zkoumání konkrétního problému; jeho účelem je v prvé řadě ověřit získané závěry a vypracovanou metodiku v masové pedagogické praxi; za druhé, testování metodiky v práci jiných vzdělávacích institucí a učitelů; pokud kontrolní experiment potvrdí vyvozené závěry, výzkumník výsledky zobecní, které se stávají teoretickou a metodologickou vlastností pedagogiky.

Nejčastěji jsou vybrané typy experimentů využívány komplexně a tvoří ucelené, vzájemně propojené, konzistentní paradigma (model) výzkumu. Zvláštní místo v metodice pedagogického výzkumu zaujímají přírodní a laboratorní experimenty. První probíhá v přírodních podmínkách – formou pravidelné výuky a mimoškolních aktivit. Podstatou tohoto experimentu je, že výzkumník, analyzující určité pedagogické jevy, se snaží vytvářet pedagogické situace tak, aby nenarušovaly obvyklý průběh činností studentů a učitelů a byly v tomto smyslu přirozeného charakteru. Objekty přírodních pokusů jsou nejčastěji plány a programy, učebnice a učební pomůcky, metody a formy školení a vzdělávání.

V vědecký výzkum Provádí se také laboratorní experiment. V pedagogickém výzkumu se používá jen zřídka. Podstatou laboratorního experimentu je, že jde o vytvoření umělých podmínek, aby se minimalizoval vliv mnoha nekontrolovaných faktorů a různých objektivních i subjektivních důvodů. Příkladem laboratorního experimentu, který se využívá především v didaktice, může být experimentální výuka jednoho nebo malé skupiny žáků v souladu se speciálně vyvinutou metodikou. Při laboratorním experimentu, který je velmi důležité znát, je studovaný proces jasněji vysledován, je zajištěna možnost hlubších měření a je zajištěno použití komplexu speciálních technických prostředků a zařízení.

Výzkumník však také potřebuje vědět, že laboratorní experiment zjednodušuje pedagogickou realitu tím, že se provádí v „čistých“ podmínkách. Právě umělost experimentální situace je nevýhodou laboratorního experimentu. Z toho plyne jediný závěr: jeho výsledky je nutné interpretovat poměrně opatrně. Zjištěné vzorce (závislosti, vztahy) je proto nutné testovat v nelaboratorních podmínkách, právě v těch přírodních situacích, na které je chceme rozšířit. To se provádí pomocí rozsáhlého testování pomocí přirozeného experimentu nebo jiných výzkumných metod.

Před zahájením experimentu výzkumník hluboce studuje oblast znalostí, která nebyla dostatečně prostudována v pedagogice. Při zahájení experimentu si výzkumník pečlivě promyslí jeho účel a cíle, určí objekt a předmět studie, sestaví výzkumný program a předpovídá očekávané kognitivní výsledky. A teprve poté začíná plánovat (fáze) samotného experimentu: nastiňuje povahu těch transformací, které je třeba uvést do praxe; promýšlí svou roli, své místo v experimentu; zohledňuje mnoho důvodů ovlivňujících efektivitu pedagogického procesu; plánuje způsoby účtování skutečností, které hodlá v experimentu získat, a způsoby zpracování těchto skutečností. Pro výzkumníka je velmi důležité, aby byl schopen sledovat proces experimentální práce. To by mohlo být: provádění zjišťování (počáteční), objasňování, transformačních úseků; zaznamenávání aktuálních výsledků během realizace hypotézy; provádění konečných řezů; analýza pozitivních i negativních výsledků, analýza neočekávaných a vedlejších účinků experimentu.

- rozvoj konceptů školení, vzdělání, vzdělání;

- stanovení zákonitostí výchovně vzdělávacího procesu;

- s přihlédnutím k podmínkám utváření a rozvoje osobnosti;

- identifikace faktorů ovlivňujících efektivitu získávání znalostí;

- formulace nových pedagogických problémů;

- potvrzení nebo vyvrácení hypotéz;

- vývoj klasifikací(lekce, metody výuky, typy hodin);

- analýza osvědčených postupů v oblasti školení, vzdělávání atd.

Výsledky pedagogického experimentu mají obecnou strukturu. Skládá se ze tří vzájemně se doplňujících složek: objektivní, transformační A upřesňující.

Objektivní složka- odhaluje dál různé úrovně výsledek získaný během studie. Tento popis může být proveden na obecné vědecké nebo obecně pedagogické úrovni a může být prezentován odlišné typy znalosti (hypotéza, klasifikace, koncepce, metodologie, paradigma, směr, doporučení, podmínky atd.).

Konverzní komponenta– odhaluje změny vyskytující se s objektivní složkou, označuje doplnění, upřesnění nebo jiné transformace, které v ní mohou nastat. Při určování výsledků transformativního experimentu je třeba mít na paměti např.: zda se výzkumník rozvinul nová metodaškolení nebo vzdělávání; zda byly stanoveny podmínky pro zvýšení efektivity procesu učení; zda odhalil teoretické nebo metodologické principy; zda navrhl model procesu vývoje; prověřili efektivitu fungujícího modelu výchovně vzdělávací činnosti třídního učitele atp.

instanční komponenta- objasňuje různé podmínky, faktory a okolnosti, za kterých dochází ke změně cílových a transformačních složek: upřesnění místa a času, v jejichž hranicích se výzkum provádí; uvedení nezbytných podmínek pro výcvik, výchovu a rozvoj žáka; seznam metod, principů, způsobů řízení a získaných dat používaných při výcviku; objasnění přístupů k řešení konkrétního pedagogického problému.

Musíte vědět, že všechny složky se vzájemně doplňují a charakterizují výsledek výzkumu z různých hledisek jako jeden celek. Důležité je, že prezentace výsledku výzkumu v podobě tří strukturotvorných propojených komponent umožňuje za prvé přistupovat k popisu výsledků vědecké práce z jednotné metodologické pozice, identifikovat řadu vztahů, které obvyklým způsobem obtížné zjistit; za druhé formulovat a objasnit požadavky na popis jednotlivých výsledků. Pokud je například účelem výzkumu organizace procesu (školení, vzdělávání), pak cíle výzkumu musí nutně zahrnovat všechny jeho součásti.

Pro proces vzdělávání a odborné přípravy to budou tyto složky: uvedení konečných a dílčích cílů, ke kterým proces směřuje; charakteristika obsahu, metod a forem nezbytných k realizaci procesu; stanovení podmínek, za kterých proces probíhá atp. Pokud některý ze základních prvků chybí nebo je v úkolech špatně reflektován, nelze proces (školení, vzdělávání) odhalit a smysluplně popsat. Všechny tyto prvky by se proto měly odrazit ve výsledcích výzkumu. V opačném případě nebude dosaženo stanoveného cíle.

* Tato práce není vědecká práce, není závěrečnou kvalifikační prací a je výsledkem zpracování, strukturování a formátování shromážděných informací určených k použití jako zdroj materiálu pro samostatnou přípravu vzdělávací práce.

PLÁN:

I. Definice pedagogického experimentu.

II. Kritéria vědeckého charakteru a požadavky na pedagogický experiment.

III. Typy pedagogického experimentování.

IV. Etapy pedagogického experimentu.

1) Diagnostická fáze.

2) Prognostické stadium.

B) Hypotézy experimentu.

4) Praktická fáze.

5) Fáze zobecnění.

B) Fáze realizace.

V. Funkční struktura pedagogického experimentování.

Použité knihy.

I. Definice pedagogického experimentu.

Pojem „experiment“ má několik významů.

Za prvé, experiment je chápán jako součást pedagogického výzkumu, který představuje praktickou zkoušku pravdivosti teoretických návrhů (předpokladů). Pedagogický experiment je v tomto případě speciálně navržený vzdělávací proces, který umožňuje studovat a testovat pedagogické vlivy za kontrolovaných a odpovědných podmínek.

Za druhé se pojem pedagogický experiment používá jako synonymum pro pedagogický výzkum (např. dlouhodobý vzdělávací experiment V. A. Suchomlinského, sociálně pedagogický experiment E. B. Kurkina aj.).

Za třetí, pedagogický experiment je komplexní výzkumná metoda, která zahrnuje řadu konkrétních metod a technik, teoretických a praktických fází.

Za čtvrté, koncepční experiment se používá ve smyslu pedagogického hledání zaměřeného na růst nová praxe vzdělávání v procesu této praxe samotné za pomoci její cílevědomé, smysluplné transformace.

II. Kritéria vědeckého charakteru a požadavky na pedagogický experiment.

Přísný vědecký pedagogický experiment musí splňovat následující čtyři kritéria:

a) zahrnovat zavedení něčeho nového do pedagogického procesu, nějakého zásadně nového vlivu (změny) za účelem dosažení určitého výsledku;

b) zajistit podmínky, které umožní zvýraznit souvislosti mezi dopadem a jeho výsledkem;

c) obsahovat poměrně úplné, doložené vyúčtování parametrů (ukazatelů) počátečního a konečného stavu pedagogického procesu, jejichž rozdíl určuje výsledek experimentu;

d) být dostatečně průkazné, aby byla zajištěna spolehlivost závěrů.

Vědecký experiment prováděný v rámci vědeckého výzkumu má za cíl poprvé dosáhnout toho či onoho pedagogického účinku podle teoreticky formulované hypotézy; ve vědeckém výzkumu jsou nové poznatky cílem experimentu a fungují jako cíl.

Při experimentování s technologií spolupráce a rozvoje jsou nové poznatky již prostředkem ke zkvalitnění pedagogického procesu a slouží jako prostředek. Uplatněním myšlenek kooperativní pedagogiky si cvičný učitel klade za cíl dosáhnout výsledku, který dříve nemohl dosáhnout. Experiment zde v podstatě představuje experimentální práci za účelem zavedení vědeckých principů nebo replikace osvědčených postupů. Toto opakování nebo implementaci by však také mělo být považováno za experiment (opakování, reprodukování), zejména proto, že je doprovázeno novými podmínkami. Bohužel v těchto nejčastějších případech nejsou splněna všechna kritéria přísného vědecko-pedagogického experimentu, což významně snižuje spolehlivost získaných závěrů.

Uspořádáme-li všechny případy, se kterými se v praxi setkáváme, podle stupně splnění kritérií pro vědecké experimentování, dostaneme řadu, na jejímž jednom pólu jsou přísně vědecké experimenty a na druhém ty, ve kterých žádný z kritéria splněna (experiment typu „zkusme, co se stane“) ). Všechny experimenty umístěné mezi těmito póly jsou nerigorózní, tzv. „kvazi-experimenty“, ve kterých nejsou zajištěny dostatečně „čisté“ podmínky, neexistuje řádná úroveň sledování indikátorů atd. Pro označení „kvazi-experimentů“ se ve školní praxi používá řada termínů:

Zkušená výuka,

Zkušené ověření

experimentální implementace,

Zkušené srovnání

Aprobace (aprobace, zkouška),

Zkušební použití (aplikace),

zkušenostní učení,

Experimentální práce,

Kreativní experimentování atd.

Mezi všemi těmito pojmy neexistují ostré hranice a úkolem výzkumníka (a metodických služeb) je přiblížit každý experiment co nejpřísnější vědecké úrovni.

1. chuť a připravenost učitele (učitelů) k experimentální práci;

2. přítomnost určité hypotézy ze strany experimentátora, která by zahrnovala zavedení nového prvku do pedagogického procesu za účelem získání určitého výsledku;

3. pečlivé vypracování zásahu do pedagogického procesu, zajištění podmínek pro pozorovatelnost pedagogického dopadu a jeho důsledků;

4. dodržování zásady „neškodit“; zajištění povinných výsledků učení stanovených osnovami;

5. pečlivé zaznamenávání podmínek a výsledků experimentu;

6. vědecká poctivost a integrita, touha po spolehlivosti při formulování závěrů,

7. vzájemné porozumění mezi výzkumníkem a dětmi, příznivý přístup k experimentu ze strany ostatních: administrativy, rodičů a dětí.

III. Typy pedagogického experimentování.

Každý konkrétní experiment pokrývá určitou část vzdělávacího procesu, vnáší do něj řadu pedagogických vlivů, výzkumných postupů a organizačních prvků. Jedinečnost kombinace těchto vlastností (komponent) určuje typ experimentu.

Oblast pedagogických jevů podléhajících experimentálním vlivům poskytuje badateli řadu specifických příležitostí i omezení. V závislosti na aspektech studovaného pedagogického procesu se rozlišují následující typy experimentů:

Didaktické (obsah, metody, učební pomůcky);

Výchovná (ideologická, politická, mravní, pracovní, estetická, ateistická, environmentální výchova);

Specifické metodologické (osvojení znalostí v předmětu);

Manažerské (demokratizace, optimalizace, organizace vzdělávacího procesu);

Komplex.

Pedagogický experiment je do té či oné míry spojen s příbuznými vědními obory a v tomto případě se nazývá:

psychologické a pedagogické,

sociálně pedagogické,

lékařsko-pedagogický,

Pedagogická ekonomie atd.

Rozsah (objem) experimentu je určen především počtem objektů, které se ho účastní; rozlišovat:

Individuální experiment (studují se jednotlivé objekty);

Skupinový experiment, kterého se účastní skupiny škol, tříd, učitelů a studentů;

Limitovaný (selektivní) a hromadný experiment.

Masivní experiment má oproti omezenému řadu výhod: umožňuje řešit složitější problémy, sbírat bohatší materiál a vyvozovat podložené závěry. V závislosti na tom, jakou část vzdělávacího procesu experiment pokrývá, existují:

vnitropředmětové,

Mezioborové,

vnitroškolní (celoškolní),

meziškolní,

Regionální (okresní, městské atd.) pokusy.

Z hlediska délky trvání mohou být pedagogické experimenty téměř cokoli: krátkodobé (v rámci jedné situace, vyučovací hodiny), střednědobé (zpravidla v rámci jednoho tématu, čtvrtletí, pololetí, školní rok) a dlouhodobé (longitudinální), pokrývající roky a desetiletí (sledování dlouhodobých výsledků vzdělávání).

2) Charakter analýzy zkoumaného objektu.

Vlastnosti experimentu, dané podmínkami, prostředím, originalitou přístupů a řešení a použitými metodami, tvoří základ následujících klasifikací.

Pokud je pro experiment vytvořeno speciální (umělé) vzdělávací prostředí, pak se nazývá laboratorní, a pokud je prováděno v reálných podmínkách hromadného vzdělávání a výchovy, nazývá se přirozené.

Pokud se k charakterizaci a analýze objektů a jevů používají pouze kvalitativní znaky, experiment se nazývá kvalitativní, a pokud se používají kvantitativní znaky a metody zpracování informací, nazývá se kvantitativní. Často existují společně a vzájemně se doplňují.

V závislosti na úkolech řešených během studia se rozlišují:

Průzkumný nebo pilotní experiment (má za účel předběžné objasnění situace, podmínek a dalších okolností);

Zjišťovací experiment (jehož účelem je prostudovat počáteční parametry vzdělávacího procesu před provedením jakýchkoli změn v něm):

Formativní experiment (zahrnuje organizaci a provádění experimentálních vlivů):

Kontrolní experiment (cílí zaznamenat výsledek experimentálního ovlivnění, konečný stav parametrů edukačního procesu);

Řez je typ kontrolního experimentu - krátkodobé vyjádření stavu a parametrů experimentálního objektu v různých fázích jeho změny.

Duplicitní experiment, který zvyšuje spolehlivost získaných závěrů;

Opakovaný experiment (pro stanovení reprodukovatelnosti výsledků).

Logická operace, která je základem studie, určuje názvy:

Srovnávací experiment (lineární, paralelní, křížový);

Analytický (vysvětlující) experiment,

Induktivní a deduktivní výzkum;

Konstruktivní (kreativní) experiment.

IV. Etapy pedagogického experimentu.

Myšlenka experimentu. Nejprve vzniká experiment ve formě jakési představy, dohadu, domněnky o možnosti zlepšení stávající pedagogické praxe. Myšlenka experimentu je často taková, že učitel předkládá novou kombinaci známých technik a metod, která by měla vést k určitému požadovanému výsledku. V tomto případě experiment jednoduše představuje fázi realizace myšlenek spolupráce a rozvoje pedagogiky, testování a přizpůsobování metodických doporučení inovátorů konkrétním sociálně-pedagogickým podmínkám.

Pro ostatní učitele, metodiky a vedoucí jsou myšlenky pedagogiky spolupráce a rozvoje východiskem pro kreativní zlepšování a modernizaci praxe. A konečně, myšlenka experimentu může být založena na vlastních zjištěních a rozhodnutích učitele.

Avšak koncept, odhad, myšlenka, „bez ohledu na to, jak jsou dobré, ještě neurčují výsledek experimentu. Komplexní a trnité cesty praktická realizace pojatých nápadů.

1) Diagnostická fáze.

A) Objekty pedagogické diagnostiky.

Potřeba experimentu vzniká na základě rozboru a pochopení postupu a výsledků práce jednotlivého učitele, vedoucího či celého pedagogického sboru – diagnostikování pedagogické reality. Hlavními předměty pedagogické diagnostiky jsou:

Osobnost žáka (zájmy, schopnosti, úroveň znalostí, schopností a dovedností, úroveň vzdělání atd.);

Vlastnosti školních skupin (třída, klub, společensko-politická, neformální sdružení);

Dovednost učitelů, vychovatelů, vedoucích;

Samostatné směry výchovného procesu: ideologicko-politický, mravní, pracovní, estetický, fyzický;

Pokročilá pedagogická zkušenost.

Také diagnostikováno veřejný názor: způsob myšlení a postoje k učení studentů, žáků, úsudek o škole rodičů, výrobních pracovníků, společenských kruhů.

Metodika pedagogické diagnostiky je dostatečně rozpracována a popsána (viz lit.). V důsledku diagnostiky získávají experimentální nápady konkrétní formy, jsou určeny jednotlivé směry - vznikají problémy, k jejichž řešení je vytvořen pedagogický experiment.

B) Formulace problému, tématu.

Podstata problému spočívá v rozporech mezi libovolnými složkami či aspekty pedagogického procesu, nejčastěji mezi výsledkem a prostředky k jeho získání.

K formulaci problému nestačí jen objevit rozpor, je nutné proniknout hluboko do jevu, pochopit, co je o něm známé i neznámé. Problém se rodí 113 nashromážděných znalostí o nevědomosti, představuje otázku, na kterou by měl odpovědět experiment – ​​nejspolehlivější a nejsprávnější způsob řešení pedagogických problémů.

Problém experimentu je formulován formou teze obsahující otázku obecné pedagogické roviny, avšak bez ohledu na specifické podmínky výchovně vzdělávacího procesu.

Příklady problémů;

A. „Rozvoj žáků v procesu problémového učení“ (jaký vliv má problémová metoda učení na rozvoj žáků?).

B. „Výchova v podmínkách diferencovaného vzdělávání“ (jaké by měly být rysy výchovy?).

Konkrétní experiment nemůže dát obecnou odpověď na otázku, izoluje nějakou část problému, koreluje ji s reálnou částí edukačního procesu (s předmětem a objekty výzkumu).

Propojení (realizace) problému na konkrétní edukační prostředí (situaci) dává formulaci tématu experimentu. Téma experimentu by se nemělo zaměňovat s tématem jako oblastí výzkumu („Vývojové školení“, „Rozlišený obsah školení“).

Formulace tématu experimentu odráží, v čem bude experimentální efekt spočívat a na co bude zaměřen.

Příklady témat:

A. „Vývoj tvořivostžáků pomocí problémových situací v hodinách fyziky 9. ročníku.“

B. „Rysy práce třídního učitele v podmínkách diferencovaného vzdělávání.“

Téma tak vymezuje hranice hledání v daném problému.

V) Skutečné problémy experiment.

Diagnostika práce veřejných vzdělávacích institucí v současnosti odhaluje následující zásadní problémy, jejichž řešení vyžaduje masové experimentování. Každý učitel, vychovatel, vedoucí přitom vychází z úvah o optimální volbě problémů pro konkrétní podmínky, ve kterých škola funguje - hledání co největší efektivity, co nejméně času, nejméně obtížné náklady na vzdělávání. Při výběru úlohy pro experiment lze doporučit použít principy slabého článku („pevnost řetězu je dána stavem jeho nejslabší článek“) a hlavní článek („uchopením vytáhnete celý řetěz“).

A. Problémy rozvoje osobnosti:

Humanizace a demokratizace pedagogických vztahů;

Vztahy participace, empatie, komunity, spolupráce, spolutvoření jako základ nových pedagogických technologií;

Osobní přístup jako podmínka rozvoje osobnosti;

Pedagogická komunikace a její rezervy;

Formování motivace k učení bez nátlaku;

Hodnocení dětských aktivit;

Utváření pozitivního „já“ - pojetí osobnosti studentů;

Utváření hlubokých mravních vlastností jedince - ctnosti;

Péče o svobodu a sebeurčení jednotlivce;

Činnost školní psychologické služby;

Vztah mezi vzděláváním a rozvojem, vzděláváním a sebevýchovou;

Psychologické problémy deviantního vývoje (s pokročilým a opožděným individuálním vývojem);

B. Problémy kolektivní výchovy:

Místo a role kolektivní výchovy v moderní střední škole

Kolektivní tvůrčí výchova (podle I. P. Ivanova)

Kolektivní výchova založená na pracovní činnosti (podle A. S. Makarenka)

Stanovení cílů v kolektivní výchově: kombinace osobních, kolektivních a veřejných cílů;

Teambuildingová role pracovních, vzdělávacích a volnočasových aktivit. Realizace myšlenky společných životních aktivit dětí a dospělých;

Kolektivní (skupinové) vztahy a jejich výchovná role;

Řízení týmů (skupin): spoluřízení a samospráva;

Vytváření třídních kolektivů, veřejných organizací na základě zájmů (klubů), různých věkových skupin atd.;

Problémy školní komunity;

Problematika řízení celoškolních skupin (školské rady, pedagogické rady, orgány veřejných organizací);

Organizace kolektivní metody učení.

B. Didaktické problémy:

Harmonizace a humanizace vzdělávání;

Schvalování nových osnov, programů, učebnic a příruček;

Didaktické problémy duševního, pracovního, uměleckého a tělesného rozvoje dětí;

Diferenciace školení podle obsahu (volitelné, pokročilé kurzy, diferenciace podle oblastí, podle profilů). Implementace myšlenky svobodné volby do obsahu vzdělávání;

Diferenciace výcviku podle úrovně rozvoje (úrovňový výcvik ve třídě, proudové třídy, rehabilitační skupiny atd.);

Tréninkové režimy (pět dní, přestávka ve škole, ponory, praxe atd.);

Aplikace metodických myšlenek pedagogiky spolupráce a rozvoje (myšlenky podpory, velké bloky, záloha atd.);

Nové formy organizace vzdělávacího procesu (kreditní systém, obchodní hry, soutěže, setkání, debatní lekce, konference, cestování atd.);

Počítačová vzdělávací technologie;

Implementace moderních psychologických a pedagogických teorií učení na metodologické úrovni;

Rozvoj kognitivní samostatnosti žáků; formování všeobecného vzdělání a všeobecných pracovních dovedností;

Didaktické problémy deviantního vývoje.

D. Problémy environmentálního managementu a pedagogiky

Demokratizace řízení na všech úrovních veřejného školství. Řízení státního školství, optimalizace řízení veřejného školství v regionu;

Organizace života dětí jako ucelený vzdělávací komplex. Realizace dětského půldenního nápadu. Organizování volnočasových aktivit pro děti;

Rodinná výchova. Formování pedagogické kultury rodičů. Spolupráce školy a rodičů;

Polytechnická a pracovní výchova dětí. Kariérní poradenství. Formy spolupráce s výrobou a farmami. Účast dětí na produktivní práci. Problematika samofinancování pracovní činnosti dětí a škol.;

Umělecký vývoj dětí. Formy spolupráce s kulturními institucemi.;

Zdraví a tělesný vývoj dětí. Spolupráce se sportovními institucemi a obcí mikroregionu na rozvoji dětské tělesné výchovy a sportu. Zdravý životní styl dítěte;

Sociálně pedagogické komplexy, spolky: škola - statek (podnik), školka - škola - učiliště - vysoká škola, umělecká, sportovní, vědecká instituce - škola atd.;

Problémy obtížně vychovatelných dětí v okolí.

Diagnostická etapa nutně zahrnuje studium stavu problému v psychologické a pedagogické teorii, v pokročilé a inovativní zkušenosti s nejdůležitějšími zdroji nápadů pro řešení identifikovaných problémů.

2) Prognostické stadium.

Prognostická fáze experimentu představuje předběžné hledání způsobů řešení nastolených problémů, vývoj cílů a záměrů, konstrukci hypotéz a konstrukci experimentálního plánu („moment napětí“ + „moment vhledu“).

A) Cíle a cíle experimentu.

Cílem, jak víte, je ideální obraz požadovaného výsledku; je obsažena v implicitní podobě již ve formulaci problému a tématu. Hlavním cílem experimentu je vyřešit zamýšlený problém a další související cíle vyvstávají ze systematičnosti pedagogického procesu podle principu „stromu cílů“; jejich nastavení (a dosažení) závisí na možnostech experimentátora a experimentálních podmínkách.

V závislosti na stupni novosti zamýšleného výsledku mohou být cíle následujících typů:

a) rekreace v nových podmínkách toho, co existovalo dříve, ale bylo ztraceno, zapomenuto atd.;

b) modernizace (racionalizace, zlepšování) toho, co existuje v souladu se změněnými požadavky;

c) vytvoření něčeho nového - něco, co dříve neexistovalo, co nemá obdoby, je zásadně nové.

Příklady cílů:

A. Zjistit vliv problematické prezentace látky na rozvoj tvůrčích schopností žáků (cíl typu „a“);

B. Vyvinout optimální možnost plánování vzdělávací práce v diferencované výuce (typ cíle „b“)

Úkol je cíl stanovený v konkrétní situaci. Při pochopení obecného cíle začíná experimentátor vidět jeho možné ztělesnění v konkrétních pedagogických zlepšeních a úspěších. V aplikaci na situaci třídy, předmětu, školy se tak rodí a formují úkoly experimentální práce.

Příklady úkolů:

A. Za problematickou prezentaci látky ve fyzikální části „Dynamika“ (9. ročník):

1).zjistit efektivitu zvládnutí látky pomocí problémové situace;

2).vybrat problémové situace;

3).budovat jejich systém;

5).rozvíjet myšlení žáků;

B. Za práci třídního učitele v podmínkách diferencovaného vzdělávání na seniorském stupni:

1).analyzovat rysy výchovné práce;

2).vybrat vzdělávací aktivity;

3).optimalizovat druhy a formy výchovně-vzdělávací práce v návaznosti na prohloubenou vzdělávací činnost žáků;

4).stanovit obsah vzdělávání středoškoláků, jeho směry;

5).vypracovat zásady pro sestavování plánů výchovné práce;

B) Hypotézy experimentu.

Hypotéza ve vědě je předpoklad o existenci spojení a vzorců v okolním světě. Podle Engelse je hypotéza formou rozvoje vědy. V pedagogickém experimentu je hypotéza návrhem o možném způsobu řešení problémů, způsobu dosažení stanoveného cíle a o prostředcích, kterými lze dosáhnout požadovaného výsledku pedagogického procesu.

Hypotézy mohou mít deskriptivní nebo vysvětlující charakter, ale v podmínkách masového pedagogického hledání jsou nejčastější srovnávací a konstruktivní hypotézy. Komparativní hypotéza obsahuje předpoklad o komparativní efektivitě obsahu prostředků, metod a forem organizování a řízení pedagogického procesu. Konstruktivní hypotéza má následující strukturu: pokud použijete takové a takové nové nebo změníte aplikovaný obsah nebo metody takovým a takovým způsobem, pak můžeme očekávat, že bude zajištěno vědomější a trvalejší zvládnutí znalostí a dovedností, a aktivity dětí naberou takový směr, takových a takových změn bude dosaženo ve vývoji dětí.

Hypotéza funguje jako vodící základ a určuje obsah a povahu činností účastníků experimentu. Lze si jej vypůjčit z arzenálu myšlenek pedagogiky spolupráce a rozvoje, analýzy vědeckých úspěchů a nakonec na základě pedagogických zkušeností a intuice experimentátora. Hlavní hypotéza, stejně jako cíl, může být doprovázena dalšími subhypotézami.

Neexistuje žádný algoritmus pro utváření problému, tématu, cíle, úkolů a hypotéz experimentu: jejich formulace vznikají v procesu vývoje, vzájemně se propojují, plynou z sebe, doplňují se.

Příklady hypotéz:

A. Main: Využití problémových situací ve srovnání s konvenční prezentací při studiu fyziky by mělo výrazně efektivněji rozvíjet tvůrčí schopnosti studentů.

Další:

Studium fyziky automaticky neučí dítě výzkum a kreativní myšlení, to vyžaduje speciální techniky;

Jedním z důvodů špatného získávání znalostí je nedostatečné povědomí a vnímání problematické povahy materiálu;

Proces rozvoje kreativního přístupu k řešení problémů je usnadněn obeznámeností s technikami heuristického myšlení.

B. Hlavní: Budujete-li výchovně vzdělávací práci na základě optimální koordinace (propojování, korespondence) třídních a klubových aktivit žáků, můžete dosáhnout lepších výsledků, než při plánování výchovně vzdělávací práce izolovaně od akademické práce.

Další:

Klubová činnost musí souviset s obsahem studia;

Práce bez domácích úkolů je efektivní, pokud je dostatek příležitostí zapojit se do klubových aktivit.

C) Sestavení plánu-programu experimentu.

Plánování je projekce lidské činnosti do budoucnosti k dosažení cíle za určitých podmínek a prostředků. Výsledkem plánování je plán – manažerské řešení problému dosažení stanoveného cíle. Plán (program) experimentu představuje systém činností, který zajišťuje pořadí, posloupnost, načasování a prostředky jejich realizace.

Praxe přesvědčivě ukazuje, že pečlivě vypracovaný plán pedagogického experimentu je klíčem k jeho úspěšné realizaci; umožňuje vám komplexně porozumět experimentu, předem předvídat množství práce, vyhnout se různým nedostatkům a dává experimentu rytmus ve všech fázích jeho realizace.

Vypracování plánu vychází z obecných zásad prognostických činností s přihlédnutím ke specifikům a logice vědeckého výzkumu.

Strukturálními prvky experimentálního plánu jsou jeho hlavní fáze a různé experimentální činnosti a postupy. Jako výchozí údaje (obecná charakteristika), kal; obsahuje: prvotní formulaci problému, téma, cíle a záměry, výzkumnou hypotézu, osobnosti interpretů a manažerů, kalendářní termíny pro provedení experimentu.

Při vytváření experimentálního plánu by měly být jasně zohledněny následující otázky:

V čem bude experiment spočívat, jaké pedagogické vlivy, způsoby řešení problémů atd. se budou testovat a v jakých variantách;

Jaké parametry (vlastnosti, charakteristiky, znaky) pedagogického procesu budou zvoleny pro popis experimentálních vlivů a jejich důsledků;

Jak budou sledovány vybrané parametry;

Jaké metody získávání a zpracování informací budou použity;

Jak bude zajištěno odlišení efektu testovaného způsobu tréninku (výchovy) od celého souboru metod, jak bude dosaženo vyrovnání všech ostatních podmínek (faktorů);

Jak dlouho bude trvat provedení experimentu?

Jaký bude logický design experimentu, s čím bude výsledek dosažený v experimentální skupině porovnáván;

Jak bude výsledek experimentu formalizován a vyhodnocen.

Plán diagnostické etapy zahrnuje studium autorů experimentu literárních pramenů, seznámení se zkušenostmi pokročilých pracovníků, logický rozbor základních pojmů problému, na jehož základě bude nakonec vyvinuta experimentální metodologie. .

Z hlediska prognostického stadia je plánováno objasnění všech hypotéz, formulací, cílů a záměrů připravované práce a jejích předvídatelných výsledků.

Plán organizační a přípravné fáze je vypracován v podrobné poziční podobě s uvedením načasování a účinkujících:

Problémy se schválením experimentu;

Výběr a nutná korekce (nivelace) experimentálních objektů;

Příprava metodické podpory;

Příprava výzkumných nástrojů, reprodukce metodických materiálů;

V případě potřeby provést průzkumný experiment.

Praktická fáze v plánu se odráží uvedením hlavních bodů a načasování kontrolního, formativního a zjišťovacího experimentu a rysů logického návrhu experimentu. Plánují se způsoby (metody) získávání informací o postupu pedagogického procesu a jeho výsledcích (provádění průřezových testů, dotazníků, testů apod.).

Nakonec lze také upřesnit očekávanou implementaci.

3) Organizační a přípravná fáze.

Jakékoli podnikání vyžaduje náležitou přípravu.

Při provádění pedagogického experimentu může jeho příprava nejtvrdším způsobem ovlivnit výsledek; Bez předchozího výběru kontrolního objektu nebo jeho porovnání s experimentálním tedy není možné získat spolehlivé závěry.

Proto organizační a přípravná etapa má nezbytně důležitý a vyžaduje poměrně hodně času a práce („chvíle napětí“).

Úzce souvisí s plánováním experimentů a zahrnuje provedení následujícího programu.

A) Výběr objektů (a subjektů) experimentu.

Pro provedení experimentu není lhostejné, které studenty, kterou třídu, kterou školu vzít jako objekt. Ve třídě, která je příliš slabá, je experiment odsouzen k neúspěchu, ve třídě, která je příliš silná, může dát nesprávné (nafouknuté) výsledky. Pokud tedy metodický vliv patří do hromadné kategorie, volte třídu, která je z hlediska výsledků průměrná.

Spolehlivost a validitu experimentálních výsledků významně ovlivňuje i počet experimentálních objektů (studenti, třídy, školy).

Existují matematické metody pro stanovení minimálního počtu objektů, které jsou nezbytné pro zajištění dané úrovně spolehlivosti výsledků (viz lit. ke kapitole XI). Ale v praxi masového pedagogického experimentování, při určování minima objektů, často používají experimentální metodu. Například u dotazníkového šetření začíná být poměr odpovědí při určitém pokrytí konstantní – to je počet objektů a je třeba ho brát jako minimum. V každém konkrétním případě je třeba vzít v úvahu specifika experimentálního tématu, zkušenosti s podobnými aktivitami, které poskytly správné vědecké a praktické závěry.

V pedagogických procesech se obecné masové vzorce začínají objevovat, když je počet předmětů asi 30-40; to v podstatě odpovídá velikosti školní třídy. Právě třída se nejčastěji používá jako minimální jednotka pedagogického experimentu.

Vybraná skupina, třída, škola musí být reprezentativní z hlediska pokrytí objektů různého typu. Experimentální třída by tedy měla být typická velikostí, složením a akademickým výkonem; Pokud má být vyvozen závěr pro všechny typy škol, pak nelze experiment omezit na denní nebo městské školy.

Pro zjištění přítomnosti nebo nepřítomnosti očekávaného účinku je nutné určit dosaženou úroveň těch vlastností objektu, které v něm experimentální vliv vyvolal. Pedagogika však zatím nemá takové ukazatele – standardy úrovní rozvoje pro každý věk, podle kterých by se tyto změny daly měřit. Proto se v každém konkrétním případě za standard pro srovnání berou ukazatele kontrolní třídy, ve které probíhá obvyklý pedagogický proces, bez experimentálních vlivů.

Srovnávané skupiny (třídy) jsou předběžně vyrovnány podle výchozích údajů a podle podmínek pedagogického procesu při provádění formativního experimentu. Můžete si jednoduše vybrat přibližně identické třídy, nebo si jako kontrolu vzít evidentně silnější třídu.

Méně používaná je technika párového výběru žáků do experimentální a kontrolní skupiny (silná-silná, slabá-slabá, průměrná-průměrná). Pro odstranění případných pochybností a vytvoření podmínek pro největší odolnost vůči hypotéze můžete využít následující možnost: silná-silnější, středně silná, slabá-střední (poskytnout výchozí výhodu kontrolní skupině).

Někdy nám téma experimentu umožňuje omezit se zcela na laboratorní experiment, tedy práci s malou skupinou dětí (například obtížných, nadaných).

Experiment, vedený na mezioborové, všeobecně vzdělávací a meziškolní úrovni, zahrnuje studium údajů o kvalifikaci a dovednostech učitelů, vychovatelů, manažerů účastnících se experimentu, o povaze mezikolektivních vztahů (učitelé, studenti, rodiče atd.). ). Na základě těchto údajů se provádí výběr subjektů pro experiment.

B) Výběr charakteristik pedagogického procesu ke sledování v experimentu.

Objekt pedagogického experimentu je charakterizován souborem vlastností - parametrů. Jejich změnu ovlivňují: 1) experimentální vlivy, 2) řada dalších důvodů - faktorů (ovladatelné i neovladatelné, základní i nezákladní, dočasné i trvalé). Spolehlivost a hodnota experimentálních výsledků do značné míry závisí na tom, jaké parametry budou použity k pozorování a hodnocení změn v objektu a jaké faktory budou brány v úvahu.

Volba parametrů a adekvátních metod jejich hodnocení je dána obsahem problému a povahou předmětu studia (osoba, tým, struktura, systém atd.). Zde se může experimentátor setkat jak s nadbytkem parametrů (například při hodnocení znalostí žáků), tak s jejich nedostatkem (hodnocení úrovně vzdělání, rozvoje). V prvním případě je nutné vybrat nejdůležitější parametry z hlediska studovaného problému, v druhém najít a vyvinout charakteristiky, které by mohly sloužit jako pozorovatelné parametry.

Z faktorů ovlivňujících pedagogický proces by se výzkumníka měly zajímat ty, které mohou ovlivnit objekt experimentu a narušit experimentální situaci. Aby se tento vliv eliminoval, je třeba je posoudit a vzít v úvahu. V experimentální praxi se nejčastěji používají a berou v úvahu následující parametry a faktory:

Složky pedagogického procesu (cíle, obsah, metody, prostředky včetně složení učitelů);

Sociální charakteristiky objektů, demografické údaje;

Kanonické ukazatele pedagogického procesu (akademická výkonnost, docházka, kázeň);

Konkrétní věcné a metodické ukazatele (rychlost čtení, počet chyb atd.);

Vlastnosti jednotlivce a týmu (kvalita znalostí, charakteristika duševních procesů, schopnosti atd.);

Podmínky pedagogického procesu (režim, prvky organizace, materiální vybavení atd.);

Jednání účastníků pedagogického procesu (akce, schůzky, schůzky, rozhovory, oficiální i neoficiální kontakty atd.);

Postoje (názory, hodnocení, úhly pohledu, úsudky účastníků experimentu) ke studiu, k práci, k okolnímu světu.

C) Metodická podpora experimentu.

S určitými parametry pro charakterizaci objektu může experimentátor vybrat vhodné metody pro jejich studium a výzkum. Výzkumné metody jsou určeny obsahem experimentu, ale na druhé straně samy určují možnosti pochopení podstaty konkrétního jevu, možnosti řešení určitých problémů. Proto je nutné znát tyto možnosti a způsoby jejich specifikace v souladu se specifiky problémů a úkolů daného experimentu.

Pro každý experiment je zvolena kombinace metod (metodika), která může poskytnout zcela spolehlivé informace o zvolených vlastnostech objektu. Řeší se otázka, jak zpracovávat informace.

Metodická podpora zahrnuje veškeré pedagogické materiály potřebné pro organizaci experimentálních vlivů:

didaktické materiály pro experimentální hodiny,

rozvoj vzdělávacích aktivit,

Experimentální osnovy a programy, vzdělávací literatura,

Nezbytné vizuální pomůcky a TSO atd.

Zvláštní pozornost je třeba věnovat přípravě metodických nástrojů pro měření a evidenci stavu parametrů objektu: testy, testy, dotazníky, dotazníky, plány a pozorovací formuláře. Musí být předem vyvinuty a namnoženy v požadovaném množství.

D) Organizační zabezpečení experimentu.

Při organizování pedagogického experimentu je nutné vzít v úvahu skutečnost, že se jedná o děti, proto jedním z hlavních požadavků na experimentátora je: „neškodit“. Z toho vyplývá potřeba pečlivě zvážit všechny možné výsledky testovaného pedagogického dopadu a minimalizovat riziko negativních změn v osobnosti studentů. Je nutné modelovat harmonogram, režimy, objemy pracovní zátěže a koordinovat průběh experimentu s pracovními plány školy.

Pokus musí být schválen pedagogickým sborem (na pedagogické radě nebo školské radě), musí být pečlivě koordinován, „obroušen“ časově, věcně a dalšími organizačními prvky k obecnému průběhu pedagogického procesu ve třídě nebo škole.

Účastníci experimentu (učitelé i studenti) musí být poučeni a musí mezi nimi být navázány potřebné obchodní vztahy.

D) Průzkumný výzkum.

Úroveň a kvalita experimentu se výrazně zvýší, pokud přípravná fáze zajistit provádění průzkumného výzkumu za účelem např. testování metodických materiálů, nástrojů pro studium osobnostních rysů apod. Provádí se před hlavním experimentem s omezeným počtem účastníků a pomáhá posoudit správnost plánu - program experimentu a v případě potřeby v něm provést určité úpravy. Z hlediska doby trvání může být průzkumný experiment krátkodobý, ale může trvat i celý školní rok.

4) Praktická fáze.

Obsahem praktické části je, že objekt (skupina studentů, učitelé, školní tým atd.) není „umístěn“ do běžného, ​​ale do experimentálního prostředí (pod vlivem určitých faktorů) a výzkumník musí sledovat směr, velikost a stabilitu změn v charakteristikách, které ho zajímají. Během praktické fáze dochází k velkým i malým „momentům vhledu“ a nakonec musí přijít ten nejdůležitější „moment zlomu“ – předzvěst přechodu na novou, vyšší úroveň vzdělávacího procesu.

A) Zjišťování, formování, řízení experimentů.

Při realizaci praktické etapy existují jednoznačně tři etapy, které mají své specifické cíle: zjišťování, formování a kontrola.

Zjišťovací experiment. V první fázi je hlavním cílem určit (uvést) výchozí úroveň všech parametrů a faktorů, které mají být v experimentu sledovány. Výchozí stav pedagogického systému se studuje pomocí monitorovacích prostředků a metod (viz kapitola X), zjišťuje se úroveň znalostí, vzdělání, určité kvality jednotlivce či týmu atd. Pomocí metod pozorování a studia dokumentace se zjišťuje přítomnost jsou stanoveny nezbytné podmínky pro provedení experimentu a stav samotných účastníků experimentu.

Formativní experiment. V souladu s plánovaným programem různé druhy experimentální vlivy na objekt se uskutečňují v praktické výchovné a vzdělávací práci s experimentálními objekty.

Při formativním experimentu si učitel vede deník experimentu, do kterého se zapisují skutečné vlivy na žáky, vedení kolektivních, skupinových akcí a individuálních opatření a jejich náprava.

Je užitečné zaznamenávat komentáře ke konkrétním podmínkám experimentu, emocionálním reakcím, postojům studentů k experimentálním vlivům, zjištěným nedostatkům a potížím v organizaci procesu. Díky tomu budou závěry a doporučení podrobnější a hodnotnější.

Během formativního experimentu učitel sleduje změny parametrů, které ho zajímají, může provádět meziúseky určitých charakteristik a provádět úpravy experimentu, opravovat nebo upřesňovat hypotézu.

Kontrolní experiment. Třetí etapou praktické etapy je pečlivý sběr a evidence (měření, popisy, vyhodnocení) všech výsledných ukazatelů edukačního procesu – řízený experiment.

B) Lineární, paralelní, křížové experimenty.

Organizace praktické etapy je podřízena logice hledání změny atributu (parametru) edukačního procesu, který experimentátora zajímá, a souvislosti této změny s experimentálním vlivem.

Lineární experiment. Základem lineárního schématu je porovnávání objektu (skupiny) se sebou samým v různých fázích procesu učení (vývoje). Nejprve učitel provede experiment s použitím konvenčního obsahu, metod a nástrojů. Výsledek je určen změnami parametrů, které zajímají učitele (rozdíl mezi kontrolním a zjišťovacím měřením).

Poté se ve stejné skupině studentů provede experiment se zavedením testované látky a výsledek se opět určí jako změna parametrů.

Pokud je druhý výsledek vyšší, je vyvozen závěr o pozitivním vlivu experimentálního vlivu na pedagogický proces.

Lineární experiment nevyžaduje vyrovnání podmínek učení, ale je použitelný v případech, kdy zkoumaný jev závisí relativně málo na přírůstku znalostí nebo rozvoje osobnosti během experimentu.

Paralelní obvod. Paralelní obvod je založen na porovnávání dvou nebo více objektů mezi sebou.

Logický model paralelního experimentu má dvě varianty: srovnání metodou jediné podobnosti a metodou jediné diference.

V paralelním experimentu metodou jediné podobnosti je experimentováno několik tříd, které podléhají testovanému vlivu F. Kromě faktoru F, který je stejný pro všechny třídy, však působí v pedagogický proces: vliv osobnosti učitelů (T), vyučovacích metod (M ), rysů neekvalizovaných tříd (K) atd. Pokud za takových podmínek dojde v důsledku experimentu ke stejné změně parametru (P), shodný pro všechny objekty, pak by to měl být důsledek vlivu faktoru F.

Paralelní experiment využívající metodu jediné diference je poněkud obtížnější realizovat, protože zahrnuje vyrovnání všech faktorů učení (výchovy) ve dvou skupinách objektů. Poté se v jedné skupině (experimentální) provede testový efekt a ve druhé (kontrolní) proces probíhá bez tohoto vlivu.

Pokud se ukáže, že v experimentální skupině jsou výsledky výcviku nebo vzdělání vyšší než v kontrolní skupině (jediný rozdíl), pak je to považováno za důsledek aplikace efektu testu.

Crossover experimentální design. Vyrovnat všechny podmínky a samotné studenty v kontrolní a experimentální třídě je téměř nemožné. Proto se ve schématu jediné diference pro zvýšení spolehlivosti výsledků a závěrů používá technika, kdy experimentální a kontrolní objekty (třídy) mění místa. Nejprve se provede formativní ovlivnění objektu A, provede se kontrolní experiment a zjistí se jediný rozdíl (překročení úrovně ZUN v experimentální skupině).

Poté se celý průběh experimentu opakuje (počínaje vyrovnáním parametrů), ale formativní vliv F se provede na objekt B. Pokud výsledek ukáže, že jediným rozdílem je opět změna ZUN (a v opačný směr), pak lze závěr o účinku užívání F považovat za docela spolehlivý.

5) Fáze zobecnění.

Sumarizační fáze představuje proces vyvozování závěrů Všeobecné z dat získaných v experimentu pomocí logických operací: analýza, syntéza, indukce, dedukce atd. Čím hlouběji a komplexněji jsou data analyzována, tím hodnotnější zobecňující závěry lze vyvodit z experimentálních faktů. Proto je ve fázi zobecňování největší význam přikládán zpracování primárních dat z pedagogických pozorování a měření. Sekundární data jsou již prvním zobecněním; jejich analýza, vyhodnocení a pochopení umožňuje stanovit souvislosti mezi vlivy prováděnými v experimentu a dosaženými výsledky. Tvoří se závěry a doporučení pro praxi. Ve fázi zobecnění je dosaženo „druhého okamžiku pravdy“.

A) Algoritmus pro sčítání výsledků experimentu.

Rozmanitost experimentálních materiálů vyžaduje uspořádání a systém při jejich analýze. Pro diskusi a interpretaci získaných dat můžeme doporučit následující obecný algoritmus.

První krok. Distribuce a porovnání získaných dat s plánovaným experimentálním modelem; zjištění korespondence mezi nimi.

Sestavení pomocných schémat:

a) cíle, záměry, hypotézy - prognóza jejich realizace;

b) údaje o počátečním stavu, údaje o mezistavech a konečných stavech objektů;

c) plánované programy zpracování - dostupnost materiálů pro ně;

d) doplňující údaje (o dopadech, podmínkách) - poznámky.

Vyhodnocení dostupného materiálu v porovnání s cíli a záměry, jeho příprava k následnému zpracování.

Druhý krok. Zpracování primárních informací podle daných programů: klasifikace, seskupení, převod kvalitativních dat na kvantitativní, získávání sekundárních dat výpočtem statistických charakteristik objektů.

Třetí krok. Prezentace získaných sekundárních dat v různé formy(tabulky, diagramy, grafy). Diskuse o jejich možné interpretaci.

Čtvrtý krok. Stanovení vztahu příčina-následek mezi dostupnými údaji pomocí výše popsaných metod.

Stanovení spolehlivosti zjištěných podobností a rozdílů ve výsledcích.

Pátý krok. Určení platnosti předložených hypotéz. Formulace závěrů. Rozlišování mezi nimi zvláštní a obecné, nové ve vztahu k vědě známý a praxe a ty, které jen objasňují a doplňují známé.

Analýza realizace cílů a záměrů experimentu (nevyřešené problémy jsou zdůrazněny samostatně, problémy jsou formulovány pro další výzkum).

Šestý krok. Prezentace výsledků: sestavení a sepsání zprávy o experimentu, vypracování doporučení pro praxi.

B) Fáze realizace.

Ne všechny závěry a doporučení lze aplikovat v praxi ani jedné dané školy. Především musí být kompatibilní se vzdělávacím procesem v celé jeho komplexnosti: z hlediska charakteristik učitelů, studentů, tříd, materiálních možností atd.

Realizace vyžaduje pohodovou, nenápadnou formu práce vyžaduje zpočátku probouzet zájem a motivaci učitelů. K tomu slouží semináře na výměnu zkušeností, otevřené třídy, skupinové diskuse.

Značné potíže při realizaci přináší vytvoření určitých materiálních podmínek: příprava vzdělávacích a metodických materiálů, názorné pomůcky, TSO.

V. Funkční struktura pedagogického experimentování.

Masové pedagogické hledání a experimentování, jak již bylo zdůrazněno, jsou kreativní, proaktivní a nejsou povinné. Navzdory přítomnosti celého balíku dokumentů o experimentální práci ve školách a dalších institucích veřejného vzdělávání, které udělují učitelům a vzdělávacím institucím právo pracovat v experimentálním režimu, je mechanismus brzdění pedagogických iniciativ stále účinný. Management a metodické služby zatím nepovažují funkce spojené s experimentováním za svou každodenní odpovědnost; není nutná odpovědnost při přípravě a provádění experimentu, není plánována organizace experimentálních prací a není vytvořen systém pro diskusi a šíření výsledků experimentu. Spojení mezi kreativními učiteli a školami a vědeckými pracovníky a institucemi je slabé.

Účastníci experimentu. Pedagogický experiment zpravidla vyžaduje spolupráci a koordinaci úsilí mnoha odborníků a má kolektivní povahu; Kromě interpreta plní různé funkce i řada úředníků, kteří se na něm podílejí.

Experimentátor-performer vykonává pedagogický vliv, organizuje vzdělávací proces správným směrem a sleduje změny ve znalostech a dovednostech žáků. V závislosti na rozsahu (úrovni) experimentu mohou být interprety: učitelé, vychovatelé, vedoucí vzdělávacích institucí, školní psychologové, ředitelé škol, zaměstnanci na manažerské a metodické úrovni a vědci. Velké experimenty zahrnují tým performerů provádějících lokální experimenty v jednotlivých oblastech.

Vedoucí experimentu plní vědeckou a poradenskou a částečně organizační a metodickou funkci. Často je hlavním odborníkem na výsledky experimentů a spoluautorem závěrů a doporučení. Vedoucí experimentu jsou vybíráni z řad vedoucích metodických, manažerských nebo vědeckých pracovníků. Pro experimenty ve škole to mohou být učitelé s titulem starší učitel, metodolog, vyznamenaný učitel, vedoucí Moskevské oblasti a školní administrativa.

Za jeho výsledky jsou odpovědní administrativní a řídící pracovníci přímo odpovědní za tu část pedagogického procesu, ve které se experiment provádí. Faktem je, že provedení pedagogického experimentu je podmíněno pozitivním dopadem na studenty. Ať už je obsah experimentu jakýkoli, úroveň vzdělání a úroveň vzdělání studentů by neměla klesnout pod požadavky programu. Riziko nekompetentních akcí by mělo být minimalizováno, dokonce eliminováno (například přidělením časové rezervy na kompenzaci selhání). Toho je dosaženo účastí administračního a řídícího aparátu na experimentu s funkcemi krokové analýzy, kontroly a vyhodnocení experimentu. Kromě těchto funkcí musí pracovníci správy a vedení školy organizovat potřebné podmínky, zajistit metodické vybavení a materiální prostředky pro experiment.

Kreativní skupina. Často k rozvíjení obtížných otázek vzniká (vytvoří se) tým experimentátorů - kreativní problémová skupina (laboratoř). Na rozdíl od metodických sdružení, která se vyznačují stálým složením účastníků, kde základem komunity je vyučovaný předmět, nebere se věk, pracovní zkušenosti, přítomnost či absence sympatií, tvůrčí individualita, charakter člověka. v úvahu, základem pro vytvoření kreativních mikroskupin o 3-5 lidech je především Total, psychologická kompatibilita, vzájemné sympatie, osobní přátelství.

Přihláška a povolení k experimentu. Přihláška k experimentu musí obsahovat hlavní myšlenky experimentu, předpokládaný rozsah a výsledky, seznam zamýšlených účastníků, požadavky na finanční prostředky a organizaci nezbytných podmínek.

Autor podnětu podává žádost na úřad odpovídající úrovni a rozsahu experimentu. Podle nařízení MŠMT RSFSR č. 186 (1987) experimenty prováděné učiteli na vnitroškolní úrovni projednává a řeší pedagogická nebo veřejná rada školy.

Všeobecné školní a meziškolní experimenty schvalují okresní odbory (rady) veřejného školství v koordinaci s ústavem pro přípravu učitelů.

Pedagogické inovace v regionálním měřítku, stejně jako experimenty prováděné ve vzdělávacích institucích výzkumnými ústavy a pedagogickými vzdělávacími institucemi, jsou zvažovány ve vzdělávacím zařízení a schvalovány v regionálním vzdělávacím zařízení.

Při zvažování žádosti o experimentální místo byste se měli řídit „Předpisy o experimentálním pedagogickém pracovišti ve veřejném vzdělávacím systému“.

Shrnutí experimentální práce. Závěry získané v místních experimentech výzkumníků nebo tvůrčích skupin vyžadují širokou veřejnou masovou diskusi a sociální a pedagogické zkoumání. Teprve po této fázi je lze považovat za dostatečně objektivní a podložené důkazy.

V praxi je vyvíjen následující systém pro každoroční zobecňování výsledků průzkumných experimentálních prací v území.

Výsledky vnitroškolních experimentů jsou ověřovány a projednávány v průběhu školního roku na metodických sdruženích, pedagogických a veřejných školských radách. Hlavní závěry a výsledky (pozitivní i negativní) jsou stručně sděleny okresním metodickým službám.

Okresní metodické pracoviště pořádá veřejné projednání výsledků vnitroškolních, ale i výsledků celoškolních a meziškolních pokusů na okrese na úrovni okresních akcí (konference, pedagogická čtení, kulaté stoly apod.). RMK shromažďuje informace o všech experimentech, vytváří kartotéku experimentů se sledováním jejich výsledků. Nejdůležitější závěry a zobecnění, ti nejlepší jsou nominováni na krajskou konferenci po výsledcích akademického roku, pořádanou krajským IUU.

Závěrem zdůrazňujeme, že sociální a pedagogická kreativita učitelů a škol by se měla stát jednou z priorit v systému veřejného školství. Při hodnocení práce učitele by mělo být provádění experimentálních prací umístěno na jednom z prvních míst. Certifikace pro titul „senior učitel“ a vyšší musí nutně zahrnovat účast na experimentální práci. (V současné době se projednává návrh na zavedení samostatného titulu „učitel-výzkumný pracovník“). Krajský rozpočet by měl vyčlenit prostředky na rozvoj systému: vývoj nového vzdělávacího obsahu, vytvoření experimentálních míst a povzbuzení učitelů-výzkumníků.

Použité knihy.

Batishchev G.I. Pedagogické experimentování // Sov. pedagogika - 1990.

Skatkin M. N. Metodologie a metody pedagogického výzkumu. M., 1986,

Experiment. TSB. 3. vyd. v. 30

G.K.Selevko, A.V.Basov Nové pedagogické myšlení: pedagogické hledání a experimentování, Jaroslavl 1991.

Plán

Použité knihy

Popište fáze pedagogického experimentu

Existuje mnoho definic pojmu „pedagogický experiment“.

Pedagogický experiment- jedná se o metodu poznání, pomocí které se studují pedagogické jevy, fakta a zkušenosti.

Pedagogický experiment- jedná se o speciální organizaci pedagogické činnosti učitelů a studentů za účelem testování a zdůvodňování dříve vypracovaných teoretických předpokladů či hypotéz.

Pedagogický experiment- jde o vědecky podanou zkušenost transformace pedagogického procesu v přesně zohledněných podmínkách.

Pedagogický experiment- jedná se o aktivní zásah výzkumníka do pedagogického fenoménu, který studuje s cílem objevit zákonitosti a změnit dosavadní praxi.

Všechny tyto definice pojmu „pedagogický experiment“ mají podle našeho názoru právo na existenci, protože potvrzují obecnou myšlenku, že pedagogický experiment je vědecky podložený a promyšlený systém organizace pedagogického procesu, jehož cílem je při objevování nových pedagogických poznatků, testování a zdůvodňování předem vyvinutých vědeckých předpokladů a hypotéz.

Pedagogické experimenty mají různé podoby.

V závislosti na účelu, který experiment sleduje, existují:

)Zjišťování - ve kterých se studují otázky pedagogické teorie a praxe, které v životě skutečně existují. Tento experiment se provádí na začátku studie s cílem identifikovat pozitivní i negativní aspekty studovaného problému;

2)Objasňování (testování) - když je testována hypotéza vytvořená v procesu porozumění problému;

pedagogický experiment dotazník rodič

3)Tvořivě-transformativní - v procesu, kterým se konstruují nové pedagogické technologie (např. se zavádí nový obsah, formy, metody výuky a výchovy, zavádějí se inovativní programy, osnovy atd.). Pokud jsou výsledky účinné a hypotéza se potvrdí, pak jsou získaná data podrobena dalšímu vědeckému a teoretickému rozboru a jsou vyvozeny potřebné závěry;

4)Kontrolní test je závěrečnou fází výzkumu konkrétního problému; jeho účelem je v prvé řadě ověřit získané závěry a vypracovanou metodiku v masové pedagogické praxi; za druhé, testování metodiky v práci jiných vzdělávacích institucí a učitelů; pokud kontrolní experiment potvrdí vyvozené závěry, výzkumník výsledky zobecní, které se stávají teoretickou a metodologickou vlastností pedagogiky.

Nejčastěji jsou vybrané typy experimentů využívány komplexně a tvoří ucelené, vzájemně propojené, konzistentní paradigma (model) výzkumu.

Zvláštní místo v metodice pedagogického výzkumu zaujímají přírodní a laboratorní experimenty.

První probíhá v přírodních podmínkách – formou pravidelné výuky a mimoškolních aktivit. Podstatou tohoto experimentu je, že výzkumník, analyzující určité pedagogické jevy, se snaží vytvářet pedagogické situace tak, aby nenarušovaly obvyklý průběh činností studentů a učitelů a byly v tomto smyslu přirozeného charakteru. Objekty přírodních pokusů se nejčastěji stávají plány a programy, učebnice a učební pomůcky, metody a formy výuky a výchovy.

Ve vědeckém výzkumu se provádějí i laboratorní pokusy. V pedagogickém výzkumu se používá jen zřídka. Podstatou laboratorního experimentu je, že jde o vytvoření umělých podmínek, aby se minimalizoval vliv mnoha nekontrolovaných faktorů a různých objektivních i subjektivních důvodů.

Příkladem laboratorního experimentu, který se využívá především v didaktice, může být experimentální výuka jednoho nebo malé skupiny žáků v souladu se speciálně vyvinutou metodikou. Při laboratorním experimentu, který je velmi důležité znát, je studovaný proces jasněji vysledován, je zajištěna možnost hlubších měření a je zajištěno použití komplexu speciálních technických prostředků a zařízení. Výzkumník však také potřebuje vědět, že laboratorní experiment zjednodušuje pedagogickou realitu tím, že se provádí v „čistých“ podmínkách. Právě umělost experimentální situace je nevýhodou laboratorního experimentu. Z toho plyne jediný závěr: jeho výsledky je nutné interpretovat poměrně opatrně. Zjištěné vzorce (závislosti, vztahy) je proto nutné testovat v nelaboratorních podmínkách, právě v těch přírodních situacích, na které je chceme rozšířit. To se provádí pomocí rozsáhlého testování pomocí přirozeného experimentu nebo jiných výzkumných metod.

Před zahájením experimentu výzkumník hluboce studuje oblast znalostí, která nebyla dostatečně prostudována v pedagogice.

Při zahájení experimentu si výzkumník pečlivě promyslí jeho účel a cíle, určí objekt a předmět studie, sestaví výzkumný program a předpovídá očekávané kognitivní výsledky. A teprve poté začíná plánovat (fáze) samotného experimentu: nastiňuje povahu těch transformací, které je třeba uvést do praxe; promýšlí svou roli, své místo v experimentu; zohledňuje mnoho důvodů ovlivňujících efektivitu pedagogického procesu; plánuje způsoby účtování skutečností, které hodlá v experimentu získat, a způsoby zpracování těchto skutečností.

Pro výzkumníka je velmi důležité, aby byl schopen sledovat proces experimentální práce. To by mohlo být: provádění zjišťování (počáteční), objasňování, transformačních úseků; zaznamenávání aktuálních výsledků během realizace hypotézy; provádění konečných řezů; analýza pozitivních i negativních výsledků, analýza neočekávaných a vedlejších účinků experimentu.

Podle obsahu výsledků pedagogického experimentu může dojít k: rozvoji koncepcí vyučování, výchovy, vzdělávání; stanovení zákonitostí výchovně vzdělávacího procesu; zohlednění podmínek utváření a rozvoje osobnosti; identifikace faktorů ovlivňujících efektivitu získávání znalostí; formulace nových pedagogických problémů; potvrzení nebo vyvrácení hypotéz; vývoj klasifikací (lekce, metody výuky, typy hodin); analýza osvědčených postupů v oblasti školení, vzdělávání atd.

Určete objekt a předmět zkoumání jednoho z navržených témat

Předmět:Využití matematických testů jako prostředku rozvoje logického myšlení žáků v hodinách třetího ročníku.

Objekt:Rozvoj logického myšlení v hodinách třetího ročníku.

Položka:Využití matematických testů jako prostředku logického myšlení v hodinách třetího ročníku.

1. Formulujte 5 témat pro svou diplomovou práci.

1)Studium kognitivních schopností žáků 1. stupně v hodinách matematiky.

2)Zkoumání tvůrčích schopností studentů na zábavných večerech.

)Rozvoj samostatnosti starších dětí předškolním věku na výletech do přírody.

)Péče o samostatnost u dětí staršího předškolního věku v hodinách kreslení.

)Příprava tvůrčích schopností žáků 1. ročníku v hodinách amatérské výtvarné výchovy.

Vytvořte dotazník pro rodiče na jakékoli téma

Dotazník pro rodiče

(zaměřeno na zjištění vzdělávacích potřeb rodičů předškolních dětí)

Věk a pohlaví vašeho dítěte

Co vaše dítě zajímá? Vstaň, jsou jeho zájmy stálé?

Myslíte si, že má vaše dítě zvláštní talent? Který?

Je těžké odpovědět

Líbí se vám předmětové prostředí ve skupině, kterou vaše dítě navštěvuje? (Spíš ne)

Pokud ano, co se vám líbí?

Pokud ne, co se vám nelíbí, co vám nevyhovuje, co byste chtěli změnit?

Víte, jaké třídy navštěvuje vaše dítě ve školce?

Navštěvuje vaše dítě něco jiného než mateřskou školu? Pokud ano, tak co?

Na co by podle vás mělo směřovat vzdělávání vašeho dítěte před školou?

obecný vývoj dítěte

příprava do školy

úvod do kulturních hodnot

Jaký směr předškolního vzdělávání byste u svého dítěte preferovali?

fyzický vývoj

sportovní trénink

emoční vývoj

hudební vývoj

intelektuální rozvoj

umělecký a estetický vývoj

Jak byste chtěli vidět budoucnost svého dítěte?

Máte nějaké přání a návrhy týkající se jeho výchovy ve školce?

Udělejte si seznam literatury k tématu, které jste formulovali

Ivanov S.P. Ruský jazyk: učebnice pro vysokoškoláky / Ivanov S.P. - M.: Lenizdat, 2000. - 112 s. Petrov P.I. Lázeňský dům: sbírka básní/P.I. Petrov. - Barnaul: LLC Nakladatelství, 1988. - 311 s. nemocný.

Dumas A. Dobrodružství mušketýrů: ve 3 svazcích / Alexandre Dumas. - M.: Litizdat, 1994

Použité knihy

1.Sidenko A. Jak vyvinout experimentální program. // Vedoucí učitel. - 1998.

2.Kraevsky V.V. Vědecký výzkum v pedagogice a jeho hlavní charakteristiky // Pedagogika / 3. vyd. Ed. P.I. Otýpka. - M., 1998.

Doučování

Potřebujete pomoc se studiem tématu?

Naši specialisté vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete přihlášku uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.

Slovo „experiment“ (z latinského experimentum - „test“, „zkušenost“, „test“). Existuje mnoho definic pojmu „pedagogický experiment“.

Pedagogický experiment je metoda poznání, pomocí které se studují pedagogické jevy, fakta a zkušenosti. (M.N. Skatkin).

Pedagogický experiment je speciální organizace pedagogické činnosti učitelů a studentů za účelem testování a zdůvodňování dříve vypracovaných teoretických předpokladů nebo hypotéz. (I.F. Kharlamov).

Pedagogický experiment je vědecky inscenovaná zkušenost transformace pedagogického procesu za přesně zohledněných podmínek. (I.P. Podlasy).

Pedagogický experiment je aktivní zásah výzkumného pracovníka do pedagogického fenoménu, který studuje, s cílem objevit zákonitosti a změnit existující postupy. (Y.Z. Kushner).

Všechny tyto definice pojmu „pedagogický experiment“ mají podle našeho názoru právo na existenci, protože potvrzují obecnou myšlenku, že pedagogický experiment je vědecky podložený a promyšlený systém organizace pedagogického procesu, jehož cílem je při objevování nových pedagogických poznatků, testování a zdůvodňování předem vyvinutých vědeckých předpokladů a hypotéz.

Pedagogické experimenty mají různé podoby.

V závislosti na účelu, který experiment sleduje, existují:

zjišťování, ve kterém se studují otázky pedagogické teorie a praxe, které v životě skutečně existují. Tento experiment se provádí na začátku studie s cílem identifikovat pozitivní i negativní aspekty studovaného problému; 2) objasňování (testování), kdy je testována hypotéza vytvořená v procesu porozumění problému; 3) tvořivě-transformační, v jejímž procesu se navrhují nové pedagogické technologie (např. se zavádí nový obsah, formy, metody výuky a výchovy, zavádějí se inovativní programy, osnovy atd.). Pokud jsou výsledky účinné a hypotéza se potvrdí, pak jsou získaná data podrobena dalšímu vědeckému a teoretickému rozboru a jsou vyvozeny potřebné závěry; 4) kontrola – to je závěrečná fáze zkoumání určitého problému; jeho účelem je v prvé řadě ověřit získané závěry a vypracovanou metodiku v masové pedagogické praxi; za druhé, testování metodiky v práci jiných vzdělávacích institucí a učitelů; pokud kontrolní experiment potvrdí vyvozené závěry, výzkumník výsledky zobecní, které se stávají teoretickou a metodologickou vlastností pedagogiky.

Nejčastěji jsou vybrané typy experimentů využívány komplexně a tvoří ucelené, vzájemně propojené, konzistentní paradigma (model) výzkumu.

Zvláštní místo v metodice pedagogického výzkumu zaujímají přírodní a laboratorní experimenty.

První probíhá v přírodních podmínkách – formou pravidelné výuky a mimoškolních aktivit. Podstatou tohoto experimentu je, že výzkumník, analyzující určité pedagogické jevy, se snaží vytvářet pedagogické situace tak, aby nenarušovaly obvyklý průběh činností studentů a učitelů a byly v tomto smyslu přirozeného charakteru. Objekty přírodních pokusů se nejčastěji stávají plány a programy, učebnice a učební pomůcky, metody a formy výuky a výchovy.

Ve vědeckém výzkumu se provádějí i laboratorní pokusy. V pedagogickém výzkumu se používá jen zřídka. Podstatou laboratorního experimentu je, že jde o vytvoření umělých podmínek, aby se minimalizoval vliv mnoha nekontrolovaných faktorů a různých objektivních i subjektivních důvodů.

Příkladem laboratorního experimentu, který se využívá především v didaktice, může být experimentální výuka jednoho nebo malé skupiny žáků v souladu se speciálně vyvinutou metodikou. Při laboratorním experimentu, který je velmi důležité znát, je studovaný proces jasněji vysledován, je zajištěna možnost hlubších měření a je zajištěno použití komplexu speciálních technických prostředků a zařízení. Výzkumník však také potřebuje vědět, že laboratorní experiment zjednodušuje pedagogickou realitu tím, že se provádí v „čistých“ podmínkách. Právě umělost experimentální situace je nevýhodou laboratorního experimentu. Z toho plyne jediný závěr: jeho výsledky je nutné interpretovat poměrně opatrně. Zjištěné vzorce (závislosti, vztahy) je proto nutné testovat v nelaboratorních podmínkách, právě v těch přírodních situacích, na které je chceme rozšířit. To se provádí pomocí rozsáhlého testování pomocí přirozeného experimentu nebo jiných výzkumných metod.

Před zahájením experimentu výzkumník hluboce studuje oblast znalostí, která nebyla dostatečně prostudována v pedagogice.

Při zahájení experimentu si výzkumník pečlivě promyslí jeho účel a cíle, určí objekt a předmět studie, sestaví výzkumný program a předpovídá očekávané kognitivní výsledky. A teprve poté začíná plánovat (fáze) samotného experimentu: nastiňuje povahu těch transformací, které je třeba uvést do praxe; promýšlí svou roli, své místo v experimentu; zohledňuje mnoho důvodů ovlivňujících efektivitu pedagogického procesu; plánuje způsoby účtování skutečností, které hodlá v experimentu získat, a způsoby zpracování těchto skutečností.

Pro výzkumníka je velmi důležité, aby byl schopen sledovat proces experimentální práce. To by mohlo být: provádění zjišťování (počáteční), objasňování, transformačních úseků; zaznamenávání aktuálních výsledků během realizace hypotézy; provádění konečných řezů; analýza pozitivních i negativních výsledků, analýza neočekávaných a vedlejších účinků experimentu.

Podle obsahu výsledků pedagogického experimentu může dojít k: rozvoji koncepcí vyučování, výchovy, vzdělávání; stanovení zákonitostí výchovně vzdělávacího procesu; zohlednění podmínek utváření a rozvoje osobnosti; identifikace faktorů ovlivňujících efektivitu získávání znalostí; formulace nových pedagogických problémů; potvrzení nebo vyvrácení hypotéz; vývoj klasifikací (lekce, metody výuky, typy hodin); analýza osvědčených postupů v oblasti školení, vzdělávání atd.

Výsledky pedagogického experimentu mají obecnou strukturu. Skládá se ze tří komplementárních složek: objektivní, transformativní a specifické.

Objektivní složka odhaluje výsledky získané během studia na různých úrovních. Tento popis může být proveden na obecné vědecké nebo obecně pedagogické úrovni a může být reprezentován různými typy znalostí (hypotéza, klasifikace, koncepce, metodologie, paradigma, směr, doporučení, podmínky atd.).

Transformační složka - odhaluje změny probíhající s objektivní složkou, označuje doplnění, upřesnění nebo jiné transformace, které v ní mohou nastat.

Při určování výsledků transformativního experimentu je třeba mít na paměti například:

1. zda výzkumný pracovník vyvinul novou výukovou nebo vzdělávací metodu;
2. zda byly stanoveny podmínky pro zvýšení efektivity procesu učení;
3. zda odhalil teoretické nebo metodologické principy;
4. zda navrhl model procesu vývoje;
5. prověřili efektivitu fungujícího modelu výchovně vzdělávací činnosti třídního učitele atp.

Specifikující komponenta specifikuje různé podmínky, faktory a okolnosti, za kterých dochází ke změně v cílových a transformačních komponentech:

• specifikace místa a času, ve kterém je výzkum prováděn;
• uvedení nezbytných podmínek pro výcvik, výchovu a rozvoj žáka;
• seznam metod, principů, způsobů řízení a získaných dat používaných při výcviku;
• objasnění přístupů k řešení konkrétního pedagogického problému.

Musíte vědět, že všechny složky se vzájemně doplňují a charakterizují výsledek výzkumu z různých hledisek jako jeden celek.

Důležité je, že prezentace výsledku výzkumu v podobě tří strukturotvorných propojených komponent umožňuje za prvé přistupovat k popisu výsledků vědecké práce z jednotné metodologické pozice, identifikovat řadu vztahů, které jsou obtížné zjistit obvyklým způsobem; za druhé formulovat a objasnit požadavky na popis jednotlivých výsledků. Pokud je například účelem výzkumu organizace procesu (školení, vzdělávání), pak cíle výzkumu musí nutně zahrnovat všechny jeho součásti. Pro proces vzdělávání a odborné přípravy to budou tyto složky: uvedení konečných a dílčích cílů, ke kterým proces směřuje; charakteristika obsahu, metod a forem nezbytných k realizaci procesu; stanovení podmínek, za kterých proces probíhá atp. Pokud některý ze základních prvků chybí nebo je v úkolech špatně reflektován, nelze proces (školení, vzdělávání) odhalit a smysluplně popsat. Všechny tyto prvky by se proto měly odrazit ve výsledcích výzkumu. V opačném případě nebude dosaženo stanoveného cíle.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Dobrá práce na web">

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru

Vloženo na http://www.allbest.ru

Úvod

Experiment, stejně jako pozorování, patří do skupiny univerzálních metod - těch, které se používají v rámci různých věd a typů vědeckého poznání. Za hlavní rys experimentu je považována taková procedurální, situační a smysluplná organizace poznávacího procesu, ve které je možné získat objektivní empirická data, na rozdíl od těch, které mají subjektivní hodnocení při použití jiných metod psychologického a pedagogické poznání. Téma tohoto práce v kurzu je experimentální metoda v pedagogickém výzkumu. Relevantnost tohoto tématu práce v kurzu je dána skutečností, že mnohé obtíže v pedagogickém procesu jsou univerzálního charakteru, jejich překonání je nutné k řešení naléhavých problémů rozvoje výchovy a rozvoje osobnosti. Výsledky experimentální metody by měly přesně najít řešení problému pedagogiky.

Cílem práce je prostudovat metodu pedagogického experimentu v jejích hlavních aspektech.

Předmětem práce je experimentální metoda používaná v různých pedagogických studiích. Předmětem je využití experimentální metody v pedagogickém výzkumu.

Pro co nejúplnější odhalení tématu jsou před studií stanoveny následující úkoly:

1. Seznamte se s experimentem jako metodou pedagogického výzkumu.

2. Prostudujte si typy, strukturu, fáze a cíle experimentu.

3. Identifikujte problém výběru závislé a nezávislé proměnné v experimentu.

4. Prostudujte si zkušenosti s využitím experimentu v pedagogickém výzkumu.

1. Obecná charakteristika experimentu jako metody pedagogického výzkumu

1.1 Historické aspekty

Experimentální metodu zavedl do praxe psychologického a pedagogického poznávání německý výzkumný psycholog W. Wundt (1879), základy pro tento typ experimentu položil E. Weber (1834); První domácí experimentální laboratoře vytvořili N. Lange v Oděse (1880) a G. Chelpanov na Kyjevské univerzitě. Svatý Vladimír (1880). Za první experimenty v pedagogickém směru se považují francouzští badatelé, zejména A. Binet (1895).

Po uvědomění si možností experimentu, učitelé-výzkumníci na konci Začátek XIX XX století začal do něj vkládat velké naděje. Vzniklo výzkumné hnutí zvané „experimentální pedagogika“. Jeho počátky byly působivé experimenty A. Sikorského o studiu duševní únavy školáků zohledněním chyb v diktátech (1879), Ebbinghause o memorování materiálu (1885), studie okruhu prezentace školáků provedená Hallem ( 1890), studium inteligence studentů započaté Binetem a Simonem (1900), studium typů myšlenek u školáků (Stern, Nechaev, Lai), paměti u dětí (Burdon, East, Meiman) a další experimenty. Výše uvedené nás vede k uvědomění si potřeby jasné definice pojmu experiment.

Montaigne zpochybňoval různé zvyky a názory své současné společnosti a vyslovil se proti tvrdé disciplíně středověkých škol a pro pozorný přístup k dětem. Výchova podle Montaigna by měla přispívat k rozvoji všech aspektů osobnosti dítěte; teoretické vzdělávání by mělo být doplněno o tělesná cvičení, rozvoj estetického vkusu a pěstování vysokých mravních kvalit. Mnohé z Montaignových myšlenek převzali pedagogové v 17. a 18. století. Myšlenku přednosti mravní výchovy před výchovou tedy detailně rozvinul Locke a vysoké hodnocení výchovného vlivu venkovského prostředí a odmítání nátlaku ve výchově byly jakýmsi základem Rousseauovy teorie přirozené vzdělání.

Hlavní myšlenkou v teorii vývojového vzdělávání podle Montaigna je, že vývojové vzdělávání je nemyslitelné bez navázání humánních vztahů s dětmi. Za tímto účelem musí být výcvik prováděn bez trestů, bez nátlaku a násilí. Věří, že rozvojové učení je možné pouze s individualizací učení.

Montaigne ve své knize „Experimenty“ v kapitole „O výchově dětí“ píše: „Chtěl bych, aby mu učitel od samého začátku v souladu s duchovními sklony svěřeného dítěte poskytoval příležitost svobodně vyjádřit tyto sklony, vybízet ho, aby zakusil chuť různých věcí, volil si mezi nimi a nezávisle je rozlišoval, někdy mu ukazuje cestu, někdy naopak umožňuje, aby si cestu sám našel. Nechci, aby mentor rozhodoval o všem sám a pouze mluvil; Chci, aby poslouchal i svého mazlíčka." Montaigne zde následuje Sokrata, který, jak známo, nejprve nutil mluvit své studenty a poté promluvil sám. „Nechte učitele, aby se žáka zeptal nejen na slova probrané lekce, ale také na její význam a samotnou podstatu, a užitek, který přinesl, posuďte nikoli podle svědectví paměti svého žáka, ale podle svého života. A ať studentovi, když něco vysvětluje, ukáže mu to ze sta různých stran a aplikuje to na mnoho různých předmětů, aby si ověřil, zda tomu student správně porozuměl a do jaké míry to zvládl.“ „Nechť je mu do duše vštípena ušlechtilá zvědavost; ať se ptá na všechno bez výjimky; ať prozkoumá vše pozoruhodné, na co narazí, ať je to nějaká budova, fontána, osoba, bojiště odehrávající se v dávných dobách, místa, kudy procházel Caesar nebo Karel Veliký.“ „Poté, co se mladému muži vysvětlí, co ve skutečnosti potřebuje, aby se stal lepším a inteligentnějším, měl by se seznámit se základy logiky, fyziky, geometrie a rétoriky; a bez ohledu na to, kterou z těchto věd si vybere, protože jeho mysl bude v této době již rozvinutá, rychle v ní dosáhne úspěchu. Musí se učit buď prostřednictvím rozhovorů, nebo prostřednictvím knih; někdy mu mentor prostě ukáže autora vhodného pro tento účel a někdy podá obsah a podstatu knihy ve zcela přežvýkané podobě.“ To je základem vývojového učení v pedagogické teorii M. Montaigne.

V Encyklopedii vzdělání akademik, lékař pedagogické vědy, profesor S.U. Goncharenko se zaměřil na charakteristiku experimentu: „jedná se o komplexní výzkumnou metodu, která poskytuje vědecky objektivní a na důkazech podložené ověření správnosti hypotézy podložené na začátku studie, umožňuje to hlouběji než jiné metody , otestovat efektivitu některých inovací v oblasti výuky, porovnat význam různých faktorů ve struktuře pedagogického procesu a vybrat nejlepší (optimální) kombinaci pro příslušné situace, identifikovat nezbytné podmínky pro realizaci určitých pedagogické úkoly Experiment umožňuje identifikovat stabilní, nutné, významné souvislosti mezi opakujícími se jevy, t. j. studovat zákonitosti charakteristické pro pedagogický proces Experiment se provádí, nelze-li konkrétní tvrzení dokázat jiným způsobem a Samozřejmě, když existují pochybnosti, volby a alternativy, experiment vyžaduje od výzkumníka vysokou metodologickou kulturu, pečlivé studium jeho programu a spolehlivý kriteriální aparát, který umožňuje zaznamenat efektivitu vzdělávacího procesu.

Podobný názor zastává I.P. Manoha, který definuje experiment jako metodu vědeckého poznání, zajišťující cílevědomý proces získávání objektivních vědeckých dat o podstatě, dynamice, rysech existence a vývoje studovaných jevů a procesů.

Experiment je ve vědě definován jako speciálně organizovaná reprodukce a změna jevů za podmínek příznivých pro identifikaci faktorů a podmínek ovlivňujících výsledky.

Psychologický a pedagogický experiment je komplexní výzkumná metoda, která poskytuje vědecky objektivní a na důkazech podložené ověření správnosti hypotézy zdůvodněné na začátku studie. Umožňuje hlouběji než jiné metody otestovat efektivitu některých inovací v oblasti vzdělávání, porovnat význam různých faktorů ve struktuře pedagogického procesu a vybrat jejich nejlepší (optimální) kombinaci pro příslušné situace. a identifikovat nezbytné podmínky pro realizaci některých pedagogických úkolů. Experiment umožňuje odhalit opakující se, stabilní, nutné, podstatné souvislosti mezi jevy, tzn. studovat vzorce charakteristické pro pedagogický proces“ (Yu.K. Babansky).

Na rozdíl od běžného studia pedagogických jevů v přírodních podmínkách jejich přímým pozorováním umožňuje experiment uměle oddělit zkoumaný jev od ostatních a cíleně měnit podmínky pedagogického působení na subjekty.

Podstata experimentu tedy spočívá v aktivním zásahu výzkumníka do psychologického a pedagogického procesu za účelem jeho studia v předem naplánovaných parametrech a podmínkách. Experiment kombinuje metody pozorování, konverzace, průzkumů atd.

Výzkumník v průběhu experimentu z vlastní vůle způsobuje nebo utváří určité sociálně-pedagogické jevy v různých, předem daných podmínkách (které jsou ve většině případů také pod jeho vlivem). Experiment umožňuje měnit faktory, které ovlivňují studované procesy a jevy, a opakovaně je reprodukovat. Jeho předností je, že umožňuje vytvářet nové zážitky za přesně definovaných podmínek.

Vytvořením podmínek získá výzkumník příležitost:

znát velmi jasně faktory, které působily v době vzniku a výskytu studovaného procesu nebo jevu;

stanovení příčiny zkoumaného jevu odhalením vlivu té či oné z vytvořených podmínek. Toho je dosaženo změnou jedné z podmínek a udržováním konstantních ostatních;

opakovat experiment a tím nashromáždit kvantitativní data, na jejichž základě lze usuzovat na typičnost nebo nahodilost jevů.

Experimentální studium objektu má oproti pozorování významné výhody:

1) sledování průběhu experimentu, měření potřebných parametrů, popis jevů nebo procesů, které charakterizují jejich vzorce;

2) analýza a syntéza získaných dat;

3) tvorba závěrů, návrhů, posouzení teoretického a aplikačního významu, získaných faktů a argumentů.

Od každého pedagogického experimentu je nutné vyžadovat:

1. přesné stanovení účelu a cílů experimentu

2. přesný popis experimentálních podmínek

3. definice v souvislosti s účelem studia studentské populace

4. přesný popis výzkumné hypotézy.

1.2 Podstata experimentu jako metody pedagogického výzkumu. Typy experimentů

Pedagogické experimenty mají několik klasifikací a dělení do typů.

V závislosti na účelu, který experiment sleduje, existují:

zjišťování, ve kterém se studují otázky pedagogické teorie a praxe, které v životě skutečně existují. Tento experiment se provádí na začátku studie s cílem identifikovat pozitivní i negativní aspekty studovaného problému;

objasňování (testování), kdy je testována hypotéza vytvořená v procesu porozumění problému;

tvořivé a transformační, v jejichž procesu se navrhují nové pedagogické technologie (např. se zavádějí nový obsah, formy, vyučovací metody, zavádějí se inovativní programy, osnovy atd.). Pokud jsou výsledky účinné a hypotéza se potvrdí, pak jsou získaná data podrobena dalšímu vědeckému a teoretickému rozboru a jsou vyvozeny potřebné závěry;

kontrola je konečnou fází zkoumání určitého problému; jeho účelem je v prvé řadě ověřit získané závěry a vypracovanou metodiku v masové pedagogické praxi; za druhé, testování metodiky v práci jiných vzdělávacích institucí a učitelů; pokud kontrolní experiment potvrdí vyvozené závěry, výzkumník výsledky zobecní, které se stávají teoretickou a metodologickou vlastností pedagogiky.

Nejčastěji jsou vybrané typy experimentů využívány komplexně a tvoří ucelené, vzájemně propojené, konzistentní paradigma (model) výzkumu.

Zvláštní místo v metodice pedagogického výzkumu zaujímají přírodní a laboratorní experimenty.

První probíhá v přírodních podmínkách – formou pravidelné výuky a mimoškolních aktivit. Podstatou tohoto experimentu je, že výzkumník, analyzující určité pedagogické jevy, se snaží vytvářet pedagogické situace tak, aby nenarušovaly obvyklý průběh činností studentů a učitelů a byly v tomto smyslu přirozeného charakteru. Objekty přírodních pokusů se nejčastěji stávají plány a programy, učebnice a učební pomůcky, metody a formy výuky.

Ve vědeckém výzkumu se provádějí i laboratorní pokusy. V pedagogickém výzkumu se používá jen zřídka. Podstatou laboratorního experimentu je, že jde o vytvoření umělých podmínek, aby se minimalizoval vliv mnoha nekontrolovaných faktorů a různých objektivních i subjektivních důvodů.

Příkladem laboratorního experimentu, který se využívá především v didaktice, může být experimentální výuka jednoho nebo malé skupiny žáků v souladu se speciálně vyvinutou metodikou. Při laboratorním experimentu, který je velmi důležité znát, je studovaný proces jasněji vysledován, je zajištěna možnost hlubších měření a je zajištěno použití komplexu speciálních technických prostředků a zařízení. Výzkumník však také potřebuje vědět, že laboratorní experiment zjednodušuje pedagogickou realitu tím, že se provádí v „čistých“ podmínkách. Právě umělost experimentální situace je nevýhodou laboratorního experimentu. Z toho plyne jediný závěr: jeho výsledky je nutné interpretovat poměrně opatrně. Zjištěné vzorce (závislosti, vztahy) je proto nutné testovat v nelaboratorních podmínkách, právě v těch přírodních situacích, na které je chceme rozšířit. To se provádí pomocí rozsáhlého testování pomocí přirozeného experimentu nebo jiných výzkumných metod.

Před zahájením experimentu výzkumník hluboce studuje oblast znalostí, která nebyla dostatečně prostudována v pedagogice.

Při zahájení experimentu si výzkumník pečlivě promyslí jeho účel a cíle, určí objekt a předmět studie, sestaví výzkumný program a předpovídá očekávané kognitivní výsledky. A teprve poté začíná plánovat (fáze) samotného experimentu: nastiňuje povahu těch transformací, které je třeba uvést do praxe; promýšlí svou roli, své místo v experimentu; zohledňuje mnoho důvodů ovlivňujících efektivitu pedagogického procesu; plánuje způsoby účtování skutečností, které hodlá v experimentu získat, a způsoby zpracování těchto skutečností.

Pro výzkumníka je velmi důležité, aby byl schopen sledovat proces experimentální práce. To by mohlo být: provádění zjišťování (počáteční), objasňování, transformačních úseků; zaznamenávání aktuálních výsledků během realizace hypotézy; provádění konečných řezů; analýza pozitivních i negativních výsledků, analýza neočekávaných a vedlejších účinků experimentu.

· rozvoj koncepcí výcviku, výchovy, vzdělávání;

· stanovení zákonitostí výchovně vzdělávacího procesu;

· zohlednění podmínek utváření a rozvoje osobnosti;

· identifikace faktorů ovlivňujících efektivitu získávání znalostí;

· formulace nových pedagogických problémů;

· potvrzení nebo vyvrácení hypotéz;

· tvorba klasifikací (lekce, vyučovací metody, typy hodin);

· analýza osvědčených postupů v oblasti školení, vzdělávání atd.

Výsledky pedagogického experimentu mají obecnou strukturu. Skládá se ze tří komplementárních složek: objektivní, transformativní a specifické.

Objektivní složka odhaluje výsledky získané během studia na různých úrovních. Tento popis může být proveden na obecné vědecké nebo obecně pedagogické úrovni a může být reprezentován různými typy znalostí (hypotéza, klasifikace, koncepce, metodologie, paradigma, směr, doporučení, podmínky atd.).

Konverzní komponenta - odhaluje změny probíhající s objektivní složkou, označuje doplnění, upřesnění nebo jiné transformace, které v ní mohou nastat.

Při určování výsledků transformativního experimentu je třeba mít na paměti například:

1) zda výzkumný pracovník vyvinul novou výukovou nebo vzdělávací metodu;

2) zda byly stanoveny podmínky pro zvýšení efektivity procesu učení;

3) odhalené teoretické nebo metodologické principy;

4) zda byl navržen model vývojového procesu;

5) prověřila efektivitu fungování modelu výchovně vzdělávací činnosti třídního učitele atp.

Specifikující komponenta specifikuje různé podmínky, faktory a okolnosti, za kterých dochází ke změně v cílových a transformačních komponentech:

specifikace místa a času, ve kterém je výzkum prováděn;

uvedení nezbytných podmínek pro výcvik, výchovu a rozvoj žáka;

seznam metod, principů, způsobů řízení a získaných dat používaných při výcviku;

objasnění přístupů k řešení konkrétního pedagogického problému.

Musíte vědět, že všechny složky se vzájemně doplňují a charakterizují výsledek výzkumu z různých hledisek jako jeden celek.

Důležité je, že prezentace výsledku výzkumu v podobě tří strukturotvorných propojených komponent umožňuje za prvé přistupovat k popisu výsledků vědecké práce z jednotné metodologické pozice, identifikovat řadu vztahů, které jsou obtížné zjistit obvyklým způsobem; za druhé formulovat a objasnit požadavky na popis jednotlivých výsledků. Pokud je například účelem výzkumu organizovat proces učení, pak cíle výzkumu musí nutně zahrnovat všechny jeho složky. Pro proces učení budou tyto složky následující: indikace konečných a dílčích cílů, k jejichž dosažení je proces zaměřen; charakteristika obsahu, metod a forem nezbytných k realizaci procesu; stanovení podmínek, za kterých proces probíhá atp. Pokud některý ze základních prvků chybí nebo je v úkolech špatně reflektován, nelze proces učení odhalit a smysluplně popsat. Všechny tyto prvky by se proto měly odrazit ve výsledcích výzkumu. V opačném případě nebude dosaženo stanoveného cíle.

1.3 Cíle experimentu a podmínky pro výběr požadovaného počtu experimentálních objektů

Cíle konkrétních experimentů v pedagogickém výzkumu nejčastěji klesají na následující:

1. kontrola určitého systému školení (například kontrola účinnosti systému počátečního školení vyvinutého L.V. Zankovem);

2. srovnání efektivity určitých metod výuky (výzkum I.T. Ogorodnikova a jeho studentů);

3. testování účinnosti systému problémového učení (výzkum M.I. Makhmutova);

4. vývoj systémů opatření k rozvoji kognitivních zájmů a potřeb studentů (výzkum G.I. Shchukina, V.S. Ilyin);

5. testování účinnosti opatření k rozvoji akademických dovedností studentů (experiment V.F. Palamarchuka);

6. rozvoj kognitivní nezávislosti školáků (experimenty N.A. Polovnikova, P.I. Pidkasisty).

7. didaktický výzkum související s výběrem optimální varianty pro konkrétní systém opatření nebo pedagogických akcí:

- aktualizace systému opatření k zamezení studijních neúspěchů (Yu. K. Babansky a další),

- optimalizace objemu a komplexnosti výukového materiálu obsaženého ve školních učebnicích (J.A. Mikk),

- výběr optimálního počtu cvičení pro vytvoření určité dovednosti (P.N. Volovik),

- výběr optimálních možností pro systém opatření k rozvoji plánovacích dovedností u studentů (L.F. Babenysheva),

- budování problémového učení pro školáky s nižšími výsledky (T.B. Gening),

- diferencovaná práce se studenty na základě různé míry pomoci, která je jim poskytována při učení (V.F. Charkovskaja),

- zdůvodnění optimálního systému výuky kurzu technického kreslení na vysoké škole (A.P. Verkhola),

- vybavení školní fyzikální učebny (S.G. Bronevshchuk).

Všechny tyto úkoly se do jisté míry vzájemně prolínají, ale každý z nich má také nějaký specifický důraz, který určuje rysy pedagogického experimentu. Spektrum problémů, které lze řešit pomocí pedagogického experimentu, je tedy velmi široké a mnohostranné, pokrývá všechny hlavní problémy pedagogiky.

Učitel-výzkumník se při plánování pedagogického experimentu vždy snaží zjistit vliv jeho dopadu na určitou konkrétní populaci studentů a učitelů (například jednu specializaci nebo jedno oddělení, jednu univerzitu nebo dokonce univerzity specifického profilu v celém kraj). Nemůže však do experimentálních studií „zapojit“ celou populaci, která ho zajímá.

Učitel-výzkumník vždy stojí před otázkou: kolik studentů by mělo být do experimentu zařazeno, kolik učitelů by se ho mělo zúčastnit? Zodpovědět tuto otázku znamená provést reprezentativní (indikativní pro celou populaci) vzorek počtu experimentálních objektů.

Vzorek musí být za prvé reprezentativní, pokud jde o pokrytí studentů. Cíle experimentu a počet objektů v něm obsažených spolu úzce souvisí a mohou se navzájem ovlivňovat. Rozhodujícím prvkem jsou však stále cíle experimentu, které učitel předem nastíní. Určují požadovaný charakter vzorku.

Dále musí výzkumník zúžit počet experimentálních objektů na nezbytné minimum. K tomu je nutné vzít v úvahu specifika zkoumaného tématu. Pokud se bavíme např. o kontrole metodiky studia tématu v kurzu historie, fyziky nebo jiného předmětu, pak v tomto případě Můžete se omezit na jednu experimentální a jednu kontrolní třídu. V experimentální třídě se provádějí potřebné změny v souladu s vyvinutým systémem a v kontrolní třídě pokračuje obvyklý proces.

Pokud chce učitel-výzkumník identifikovat typické důvody neúspěchu žáků v moderní škole, pak bude muset sbírat informace o žácích každé věkové skupiny, z městských i venkovských škol, o neúspěchu chlapců a dívek atd. V tomto případě je třeba speciálním šetřením získat údaje o důvodech neúspěchu školáků všech ročníků od primy až po maturitu.

Hovoříme-li o experimentu na výchovné problémy, mohou nastat případy, kdy je do experimentu zapojeno pouze 30-40 osob (s takovým vzorkem lze zpracovávat statistická data).

Pokud výzkumník vypracuje doporučení pro celou věkovou skupinu, pak musí být do experimentu zahrnuti zástupci každého jednotlivého věku.

Vyrovnané podmínky pro provedení experimentu jsou podmínky, které zajišťují podobnost a konzistenci experimentu v kontrolní a experimentální třídě. Vyrovnané podmínky obvykle zahrnují: složení studentů (přibližně stejné v experimentálních a kontrolních třídách nebo skupinách); učitel (stejný učitel vyučuje třídy v experimentálních a kontrolních skupinách); vzdělávací materiál (stejný rozsah otázek, stejný objem); rovné pracovní podmínky (jedna směna, přibližně stejné pořadí tříd podle rozvrhu atd.).

Slavný psycholog L.V. Zankov se domnívá, že vyrovnávací složení je nereálné, že je metodologicky nesprávné a prakticky nedosažitelné. Proto se v praxi zpravidla vybírají skupiny, které jsou v celkovém výkonu přibližně rovnocenné. Není-li v podmínkách dané vzdělávací instituce možné vybrat dvě skupiny přibližně rovnocenné v těchto ukazatelích, je obvyklé brát skupinu s nižším akademickým výkonem jako experimentální: pokud jsou v důsledku dosaženy pozitivní výsledky experimentální práce, budou tyto výsledky přesvědčivější. Pokud jde o vyrovnání podmínek spojených s učitelem, ve všech případech je žádoucí, aby třídy v kontrolní i experimentální skupině vyučoval stejný učitel nebo samotný experimentátor.

1.4 Struktura a fáze experimentu

Struktura (plán) psychologického a pedagogického experimentu zahrnuje formulaci cílů a záměrů experimentu; místo a čas experimentu; počet účastníků a jejich charakteristiky; příprava účastníků na experiment; popis materiálů použitých pro experiment; popis experimentálních metod a aplikace soukromých výzkumných metod; metody pozorování, testování atd. během experimentu; popis metod zpracování výsledků.

Všechny výše uvedené konstrukční prvky musí být popsány v experimentální části práce.

Psychologický a pedagogický experiment zahrnuje tři hlavní etapy práce.

První etapa je přípravná. Řeší následující úkoly:

Formulování hypotézy, tzn. ten postoj, jehož závěry o správnosti by měly být ověřeny.

Výběr požadovaného počtu experimentálních objektů (počet subjektů, počet skupin, vzdělávací instituce atd.).

Stanovení požadované doby trvání experimentu.

Vypracování metodiky pro její implementaci; výběr konkrétních metod pro studium počátečního stavu experimentálního objektu: dotazování, rozhovor atd.

Kontrola dostupnosti a účinnosti vyvinuté experimentální metodiky na malém počtu subjektů; stanovení znaků, podle kterých lze posuzovat změny experimentálního objektu pod vlivem vhodných pedagogických vlivů.

Druhou fází je vlastní provedení experimentu. Tato fáze by měla odpovědět na otázku o účinnosti nových metod a nástrojů zaváděných experimentátorem do psychologické a pedagogické praxe. V této fázi se vytvářejí experimentální situace. Jejich podstatou je utváření takových vnějších a vnitřní podmínky experimenty, ve kterých se studovaná závislost nebo vzor objevuje nejčastěji, bez vlivu vedlejších, neovlivnitelných faktorů.

V této fázi je třeba vyřešit následující úkoly:

Prostudujte si výchozí stav podmínek, ve kterých se experiment provádí.

Posoudit stav samotných účastníků pedagogického vlivu.

Formulovat kritéria účinnosti navrženého systému opatření.

Poučte účastníky experimentu o postupu a podmínkách jeho efektivní realizace (pokud experiment provádí více osob).

Implementovat autorem navržený systém opatření k řešení určitého experimentálního problému (utváření znalostí, dovedností či vzdělávání určitých vlastností jednotlivce, týmu apod.).

Zaznamenejte data získaná na základě mezisekcí o průběhu experimentu, které charakterizují změny probíhající v objektu pod vlivem experimentálního systému měření.

Uveďte obtíže a možné typické nedostatky, které se mohou během experimentu objevit.

Posoudit aktuální náklady na čas, peníze a úsilí.

V.V. Davydov vytvořil holistickou doktrínu formativního experimentování. Identifikoval v něm šest fází:

- filozofická a sociologická definice projektovaných kvalit, vlastností vědomí osobnosti dítěte;

- pedagogické vymezení cílů vzdělávacího programu souvisejících s formováním těchto vlastností;

- logické a psychologické vymezení struktury společných aktivit studentů a učitelů, jejichž realizace povede k formování těchto vlastností;

- metodické hledání prostředků k realizaci této činnosti;

- psychologická a pedagogická identifikace efektivnosti konečného výsledku;

- fyziologické a lékařské ověření přípustnosti použitých stanovených prostředků z hlediska jejich vlivu na zdraví studentů.

Třetí fáze je závěrečná, kdy se sčítají výsledky experimentu:

jsou popsány výsledky implementace experimentálního systému opatření (konečný stav úrovně znalostí, dovedností apod.);

charakterizují se podmínky, za kterých experiment přinesl příznivé výsledky (výchovné, materiální, morální, psychologické atd.);

je popsána charakteristika subjektů experimentálního vlivu (učitelé, studenti, systém řízení letového provozu vzdělávací instituce, životní prostředí atd.);

jsou poskytovány údaje o nákladech na čas, peníze a úsilí;

jsou uvedeny limity aplikace systému opatření testovaných během experimentu.

Existují i ​​složitější způsoby provádění experimentu, kdy se testují různé možnosti opatření, aby se vybrala ta nejoptimálnější. V tomto případě jsou splněny následující podmínky:

Formulování kritérií optimality navrženého systému opatření z hlediska jeho účinnosti v řadě parametrů.

Výběr možných variant řešení zadaného problému experimentátorovi (vypracování dvou nebo tří metodických přístupů ke studiu daného vzdělávacího tématu, vypracování několika variant vedení různých pedagogických aktivit atd.).

Realizace vybraných variant za přibližně stejných podmínek (ve dvou stejných skupinách, vzdělávacích institucích atd.).

Vyhodnocení výsledků pro každou z možností experimentální studie.

Výběr jedné možnosti, která poskytuje nejlepší výsledek za méně času, peněz, úsilí nebo je efektivnější se stejnými náklady.

Při přípravě experimentu řeší řešitel vždy otázku: „Jak provést reprezentativní (reprezentativní pro celou populaci) vzorek experimentálních objektů (počet účastníků – školáci a učitelé, vzdělávací instituce). Jak dlouho by měl experiment trvat?" Zde neexistuje jednoznačná odpověď, protože výběr závisí na mnoha faktorech. Výzkumník se musí obrátit na matematickou statistiku.

Shrneme-li vše výše uvedené, můžeme konstatovat, že používání experimentální metody v pedagogickém výzkumu začalo již poměrně dávno. Do praxe ji uvedl v roce 1870 W. Wundt. Předpokládá se, že první experimenty v pedagogice prováděli francouzští badatelé, zejména A. Binet.

Experimenty se dělí na zjišťovací, objasňující, kreativně-transformační a kontrolní. Jsou přírodní a laboratorní. Podstatou tohoto experimentu je, že výzkumník, analyzující určité pedagogické jevy, se snaží vytvářet pedagogické situace tak, aby nenarušovaly obvyklý průběh činností studentů a učitelů a byly v tomto smyslu přirozeného charakteru.

Cílem experimentu v pedagogickém výzkumu je testování konkrétního systému výuky, porovnání efektivity výukových metod, testování efektivity výukového systému a další.

Psychologický a pedagogický experiment zahrnuje tři fáze práce: přípravnou (formulování hypotézy), provádění experimentu a závěrečnou (shrnující).

2. Praktické využití experimentální metody v pedagogickém výzkumu

2.1 Problém výběru závislé a nezávislé proměnné v experimentu

V experimentální studii je řešen problém výběru nezávislé a závislé proměnné. Výzkumník vědomě mění nějaký jev, objekt nebo proces tím, že do něj vnáší nový faktor, který se nazývá nezávislá proměnná. Všechny ty faktory, které se v průběhu experimentu mění pod vlivem nezávislé proměnné, se nazývají závislé proměnné.

Základním principem každého experimentu je změnit pouze jeden faktor v každém výzkumném postupu, zatímco zbytek ponechat nezměněný a kontrolovatelný. Pokud je nutné ověřit vliv jiného faktoru, pak se provede následující výzkumný postup, při kterém se tento faktor změní a všechny ostatní kontrolované faktory zůstanou nezměněny.

Základní logické schéma může vypadat takto:

První možností je, že se experimentu účastní dvě skupiny (experimentální a kontrolní). V experimentální skupině dochází k cílenému ovlivňování některého faktoru (E - výuková metoda pro řešení nějakého typu problémových změn), ale v kontrolní skupině k tomu nedochází. Faktor E je nezávislá proměnná. Podle proměnných A, B, C by měly být skupiny seřazeny (třída, věk, stav trénovanosti atd.). Ke změnám musí dojít podle faktoru D – úspěšnosti řešení problémů po implementaci nové metodiky. Pokud se po experimentu ukáže, že v experimentální skupině je více změn než v kontrolní skupině, pak se usuzuje, že jsou způsobeny právě těmi variacemi v nezávislé proměnné, ke kterým došlo v experimentu.

Druhá možnost - formativní a kontrolní experiment se provádí ve stejné skupině. Měří se dynamika „přírůstku“ některého ukazatele na konci experimentu (rychlost čtení textů MS, pokles úrovně úzkosti atd.).

Tabulka 1. Výhody a nevýhody experimentální metody

Experimentální metoda je vždy podporována ostatními.

Experimentální část studie vychází z hlavního problému, globálního cíle, obecných cílů a hypotézy.

Je však třeba mít na paměti, že experiment předpokládá i formulaci těchto složek metodiky v různých fázích její realizace. Budou mít soukromý a místní charakter.

2.2 Zkušenosti s používáním experimentální metody v pedagogickém výzkumu

V průběhu vědeckotechnického pokroku a přechodu na nový obsah vzdělávání roste úloha experimentu ve školním učení. Ve své práci uvedu příklad pedagogického experimentu L. V. Zankova o psychologii obecného vývoje mladších školáků.

Domácí učitel, psycholog L.V. Zankov je autorem řady studií zaměřených na studium vztahu mezi učením a rozvojem na základní škole. K vyřešení tohoto problému byl vyvinut a implementován holistický experimentální tréninkový systém, který se výrazně liší od tréninku v masové praxi. Studium probíhalo od roku 1957 v rámci experimentálních tříd (první), ve kterých nový systém výcvik. Popis experimentu a jeho výsledků je uveden v monografii „Školení a rozvoj“.

1. Provedený rozbor umožnil L.V. Zankova, aby teoreticky identifikoval nedostatečnou úroveň rozvoje tohoto problému. Klíčová v tomto ohledu byla myšlenka rozvoje. Novost autorčina přístupu spočívala v prosazení postoje k obecnému, nikoli pouze duševnímu rozvoji studenta v procesu učení.

Obecný vývoj dítěte je chápán jako progresivní pohyb jeho interakce s vnějším světem ve třech hlavních směrech:

1) setkání s ním „tváří v tvář“ - pozorovací činnost;

2) znalost podstaty jevů – duševní činnost;

3) materiální dopad na předměty, vedoucí k jejich změně nebo vytvoření nových produktů - praktické akce.

V souladu s tím byla studie vývoje mladších školáků v procesu učení strukturována z hlediska identifikace tří údajů o vztahu člověka k vnějšímu světu.

2. K identifikaci změn v těchto oblastech vývoje byly do pedagogického experimentu zahrnuty metody psychologického výzkumu. Studium pozorovacích aktivit bylo tedy strukturováno tak, aby poskytovalo odraz studentova vzestupu z nižších úrovní do vyšších, vyznačující se stále výraznější a organickou účastí myšlenkových procesů. Pro studium duševní činnosti byla zvolena technika, která neomezuje předmět na verbální a logické operace, ale vyžaduje práci abstraktního myšlení na smyslových objektech (např. rozluštění základů pro rozdělení do skupin geometrických těles různých tvarů), výšky a barvy).

Obrázek 1 - Psychologické a pedagogické základy obecného rozvoje v procesu učení

Při studiu praktických akcí byla hlavní pozornost věnována adekvátní kombinaci operativní a cílotvorné anticipace. Anticipace působí jako proces předvídání vývoje událostí a výsledků jednání.

Při výrobě hmotného předmětu se dbalo jak na předvídání cíle akce, tak na představy dětí o způsobech řešení takových problémů. Ústní zpráva o provedené práci odrážela povahu studentova povědomí o celém procesu výroby předmětu.

Speciální součástí metodiky bylo komplexní sledování duchovního růstu a učení jednotlivých dětí po celou dobu základního vzdělávání. Tento aspekt Metodika odpovídala úkolu studovat jednotlivé možnosti rozvoje, což je pokus o zařazení jednotlivých linií vývoje duševní činnosti do kontextu osobnosti studenta. Studium pokroku ve vývoji školáků a analýza skutečností, které jej odrážejí, byly provedeny tak, aby variabilita vývoje nejen neskrývala objektivní vzorec zde působící, ale sloužila také jako další důkaz jeho přítomnosti.

3. Provedení experimentu znamenalo jít nad rámec stávajících vyučovacích postupů. Hlavním cílem výuky bylo dosažení optimálního celkového rozvoje školáků jako základu pro úspěšné osvojování vědomostí a dovedností.

Obsah výcviku v experimentálních třídách byl odlišný v tom, že školákům poskytoval obecný obraz světa, založený na hodnotách vědy, literatury, umění, hmotné kultury. Bohatosti obsahu vzdělávání bylo dosaženo z velké části díky zařazení nových předmětů do učiva: přírodopis, zeměpis - od 1. třídy, dějepis - od 2. třídy. Obsah takových předmětů, jako je ruský jazyk, čtení, matematika, kreslení, hudba a pracovní výcvik, se stává bohatším na různé materiály. Zároveň v experimentálních hodinách odpadá dělení předmětů na hlavní a nehlavní, neboť z hlediska celkového rozvoje je důležitá nejen studijní úspěšnost, ale i pokročilost žáka ve fyzické, mravní stránce. a intelektuální rozvoj.

4. Organizačním principem pro realizaci pedagogického procesu v experimentálních hodinách byly didaktické zásady vypracované L.V. Žankov. Jejich obsah lze stručně představit následovně.

Trénink na vysoké úrovni obtížnosti. Překonávání obtíží žáka v „zóně proximálního vývoje“ vede k rozvoji žáka a posiluje jeho víru ve vlastní síly.

Vedoucí úloha teoretických znalostí. Tady nejde o prosté studium teorie, ale o odhalování významných souvislostí v materiálu, objevování vzorů.

Studium programového materiálu rychlým tempem. Podle L.V. Zankova, "žvýkačka je nejhorším nepřítelem rozvoje." Opakovat naučené je nutné, až když se žák začne učit něco nového. To je nezbytné pro propojení nových poznatků s předchozím materiálem. Informovanost studentů o procesu učení. Žák se realizuje jako předmět vzdělávací činnosti: jak si mohu lépe zapamatovat látku, co nového jsem se naučil, jak se změnily mé představy o světě, jak se měním?

Systematická práce na rozvoji všech žáků. Není dovoleno oddělovat děti podle schopností. Každý postupuje ve svém vývoji v důsledku spolupráce s dětmi různého vývoje.

5. Didaktické zásady a ustanovení jsou přitom podle autorů rovinou abstrakce, ze které není přímý přechod do každodenní práce učitele a teprve metodika přináší učiteli didaktický obsah, k děti. Metodický systém podle autorů působí jako jednota metodických prostředků prezentace obsahu školení a metod pedagogické činnosti. Takový systém má vždy určité pedagogické vlastnosti jak z činnosti učitele, tak ze vzdělávací činnosti studenta. Mezi tyto typické vlastnosti patří následující:

* všestrannost, která spočívá v tom, že metodické techniky se vyznačují heterogenními funkcemi: jsou prezentovány jako prostředky, které slouží nejen k asimilaci znalostí a dovedností, ale také rozvoji školáků, zapojení skutečné všestranné duševní činnosti školáků do sféra výuky. Zvláštní místo zaujímají potřeby poznání a pozitivní emoce;

* procedurální povaha znamená, že každý segment vzdělávacího kurzu je zahrnut jako závislý prvek v organické části s dalšími prvky; znalost každého prvku postupuje neustále jako zvládnutí dalších, navazujících prvků předmětu a uvědomění si příslušného celku, až po výcvikový kurz a jeho pokračování v dalších ročnících;

* kolize jako prostředek stimulace intenzity učení žáka, jeho vzestupu do každé další etapy vzdělávací činnosti a vývoje, kdy se informace získané školákem vzájemně střetávají;

* variace, která zahrnuje hledání způsobů a prostředků úpravy metodického systému v souladu s přijatelnými rozdíly v konstrukci obsahu vzdělávacího procesu, rozdíly mezi učiteli ve stylu práce, který se vyvinul v jejich zkušenostech, jakož i v závislosti na individuální vlastnosti školáků.

6. Hlavní organizační formy experimentálního učení jsou stejné jako tradiční (hodina, exkurze, domácí úkoly), ale v podstatě jsou flexibilnější, dynamičtější a více v souladu s úkolem celkového rozvoje žáků. Díky novým didaktickým principům se hodina výrazně mění: její struktura se liší od té tradiční, znalosti dětí se rozšiřují neustálým prolínáním nových znalostí s dříve nabytými. Exkurze jsou vedeny systematicky a jsou stejně významné pro obohacení znalostí a rozvoje studentů jako vyučovací hodina. Domácí úkoly mají pestřejší obsah, vzbuzují u dětí živý zájem, potřebu znalostí a aktivity, a proto pro ně nejsou zdrojem přetížení.

7. Povaha vztahu mezi učiteli a studenty L.V. Zankov ji považoval za nejdůležitější složku didaktického systému. Ve všech svých dílech píše o respektu k individualitě žáků, o poskytování příležitostí k jejich individuálnímu rozvoji, o zvláštní, důvěřivé atmosféře ve třídě, o důležitosti využívání osobních zkušeností dětí, jejich vlastních hodnocení a názorů na to, co se studuje ve vzdělávacím procesu. K vytváření tvořivé atmosféry a atmosféry spolupráce ve třídě napomáhá různorodost aktivit žáků, která každému z nich umožňuje plně se zapojit do vzdělávacího procesu.

8. Počáteční úkol – zajistit obecný rozvoj školáků – také určuje přístup k identifikaci výsledků učení. Formy a metody výuky založené na nových přístupech přispěly ke vzniku nových forem duševní činnosti mezi školáky. Nebyly výsledkem přímé reflexe obsahu školení, ale vznikly na základě zobecnění pedagogických vlivů, tzn. jako výsledek vnitřní práce psychika. V oblasti myšlení tedy taková syntéza dojmů získaných během tréninku vede ke skutečnému rozvoji myšlení, a nikoli k asimilaci metod duševní činnosti - specifických nebo obecných, ale daných zvenčí. Díky metodám používaným ve vzdělávacím procesu vznikla souvislost mezi poznáním a mnohostrannými pocity školáků. K postupnému vzniku takových přispívají i používané metody zásadní kvalitu jako uvědomění si sebe sama, schopnost nahlédnout do sebe, do vlastního vnitřního světa.

Díky tomu měl učitel možnost posuzovat úroveň své práce nikoli podle formálních ukazatelů studijního výkonu, ale podle skutečného pokroku studentů ve vývoji. Je velmi důležité, aby známky byly udělovány pouze na základě výsledků práce za dlouhou dobu. To uvolnilo napětí mezi školáky, vyvolalo v nich skutečnou aktivitu a umožnilo učiteli lépe sledovat vývoj studentů. Spokojenost s jejich prací na straně učitelů i studentů s tímto přístupem výrazně stoupá.

9. Výzkum provedený na základě výsledků experimentálního výcviku umožnil identifikovat následující změny ve vývoji těchto aspektů školáků. Nejdůležitější změnou v charakteru pozorovacích činností je přechod od jednostrannosti identifikace vlastností předmětu (podle barvy) k všestrannosti. Pro školáky v běžné třídě pokrok spočívá pouze v detailnějším vnímání částí předmětu a také v přesnější a jemnější identifikaci jeho barevných vlastností. Školáci v experimentální skupině si přitom všímají nejen zbarvení předmětu, ale také tvaru a struktury jeho částí, velikosti předmětu a jeho jednotlivých částí a dalších charakteristických znaků. Pro školáky v experimentálních třídách navíc pozorovací činnost obsahuje tak charakteristickou složku, jako je porovnávání pozorovaného předmětu s jinými předměty. Někteří školáci v experimentální třídě rozvíjejí schopnost zobecňovat charakteristiky vlastností pozorovaných objektů.

Experimenty také odhalily výraznou převahu školáků v experimentálních třídách nad jejich vrstevníky z běžných tříd v počtu výpovědí o pozorovaném objektu, v intenzitě a stabilitě „impulzu k pozorování“.

Studium duševní aktivity odhalilo, že vývoj probíhá: a) podél linie rozšiřování pokrytí předmětů posuzovaných ve stejném aspektu; b) ve smyslu vzniku multidimenzionálního přístupu k věcem, kdy každý předmět začíná být současně posuzován z různých úhlů pohledu. Tyto změny se nejprve projeví v akcích se skutečnými předměty a poté se projeví ve verbální rovině. Významnou roli při vzniku správné slovní odpovědi sehrálo spoléhání se na prakticky dosažený výsledek při práci s předměty.

Byly zjištěny i další kvalitativní změny, které ovlivnily sféru vnitřních motivací k prováděným činnostem. Školáci v experimentálních třídách se vyznačují jednáním vycházejícím z vlastní motivace, touhou dokázat své úsudky, cílevědomostí, podřízeností jednání a slovních zpráv danému úkolu.

Při psychologickém studiu praktické činnosti byly konkrétně identifikovány nejdůležitější aspekty ve struktuře jakékoli akce - předběžné plánování (in psychologický aspekt- anticipace) a procesy spojené s výkonem kontrolních funkcí, jejichž úroveň rozvoje do značné míry určuje úspěšnost jakékoli činnosti. Analýza získaných dat ukázala, že studenti experimentálních tříd byli pokročilejší v plánování svých aktivit než studenti běžných tříd. Rozvoj plánovacích dovedností u studentů v běžných třídách probíhá pomalým tempem a nezpůsobuje téměř žádné znatelné kvalitativní změny během několika let studia.

Jinými slovy, žákům v běžné třídě chybí nejdůležitější složka jednání, a to cílené vazby, tzn. propojení mezi reprezentacemi cílů a odpovídajícími reprezentacemi operací vedoucích k dosažení těchto cílů. Mezi školáky v experimentální třídě je navíc poměrně viditelná souvislost mezi plánováním, způsobem a povahou akcí a následnou zprávou. Školáci v experimentálních třídách se vyznačují úzkým spojením mezi řečí jako formou duševních procesů a objektivním jednáním, díky kterému dochází přiměřeně k očekávání a student rozumí postupu práce.

10. Obecně přijaté v průběhu práce konané pod vedením L.V. Zankovovy výsledky výzkumu naznačují, že jak z hlediska pokroku v obecném rozvoji, tak v kvalitě osvojování znalostí a dovedností se ukázala zásadní převaha školáků v experimentálních třídách nad běžnými studenty. Následně se tento systém (vyvinutý zpočátku jako výzkumná metoda) pro svou vysokou efektivitu stal výsledkem aplikovaného výzkumu vhodným pro využití v masové školní praxi.

Dnes je tento přístup znám jako rozvojové vzdělávání (podle L.V. Zankova) - jde o metodický systém primárního vzdělávání vybudovaný na základě kvalitativně nových didaktických principů, zaměřený na všeobecný rozvoj mladších školáků. K prosazení tohoto přístupu do vzdělávací praxe bylo pojmenováno Federální vědecké a metodické centrum. L.V. Zankova na ministerstvu školství a vědy Ruské federace.

Můžete uvést i příklad stručný popis experiment o projevu „afektu nedostatečnosti“ v chování školáků.

Formulace problému. V článku L.I. Bozhovich „Psychologická analýza podmínek pro formování a strukturu harmonické osobnosti“ ukazuje, že školáci poměrně často vykazují zvýšenou citlivost, tvrdohlavost, negativismus atd. Psychickou složkou tohoto chování jsou negativní afektivní prožitky, které vycházejí z neuspokojení některých životně důležitých potřeb dítěte nebo z konfliktu mezi nimi.

Zvláště často se takové zkušenosti objevují v případech, kdy nejsou uspokojeny aspirace dítěte v oblastech činnosti, které jsou pro něj nejvýznamnější.

Hypotéza. Jádrem všech těchto případů negativních afektivních zkušeností je konflikt mezi dvěma stejně silnými, ale neslučitelnými tendencemi: touhou dětí zachovat si obvyklé, ale neadekvátně nafouknuté sebevědomí a schopností dokončit nelehký úkol, který jim byl přidělen.

Neschopnost dosáhnout požadovaného výsledku konfrontuje žáka s neúspěchem. Prožívání této skutečnosti vede ke vzniku negativně zabarvené reakce: buď odmítá samotný fakt neúspěchu, nebo jej vysvětluje důvody, které neodpovídají skutečnosti. V důsledku toho dochází k neadekvátní emoční reakci na selhání.

Negativní reakce studenta zpravidla způsobí odvetné akce ostatních, které mohou toto chování pouze zhoršit. Dítě v nich vidí pouze potvrzení svých dohadů o neférovém zacházení ze strany ostatních.

Metoda výzkumu. Laboratorní pokus.

Metodologická myšlenka. V průběhu experimentálních akcí je záměrné tlačit proti sobě různě zaměřené motivační tendence subjektů, aby se dosáhlo projevu konfliktu nároků.

Vyberte ty subjekty, u kterých se tyto reakce projevily nejzřetelněji, a korelujte je s jinými osobnostními rysy školáků (zejména s úrovní sebeúcty).

...

Podobné dokumenty

Počítač jako nástroj pedagogického výzkumu. Konstruování logiky pedagogického výzkumu. Konstrukce hlavní výzkumné hypotézy. Záznam dat z pedagogického výzkumu. Automatizace procesu průzkumu a testování.

abstrakt, přidáno 10.12.2012


Pozorování jako výzkumná metoda. Průzkumné metody sběru dat. Studium produktů činnosti jako metoda psychologického a pedagogického výzkumu. Vypracování textu sdělení pedagogické radě. Doporučení pro používání her ve třídě.

test, přidáno 11.4.2015


Využití experimentu v pedagogickém procesu. Podstata, hlavní typy a fáze experimentu. Činnost experimentálních škol v USA, Francii a Rusku. Didaktické zásady systému Zankov. S přihlédnutím k věkovým charakteristikám žáků.

test, přidáno 15.01.2010


Teoretické základy pojmu "metoda výuky". Zdůvodnění účinnosti a testování experimentu jako metody výuky biologie v 6. ročníku. Zjišťování úrovně rozvoje kognitivních schopností studentů na začátku a na konci studia.

práce, přidáno 04.03.2010


Problémy výuky a výchovy dítěte v moderní škole a rodině. Psychologická a pedagogická konzultace jako perspektivní metoda poskytování pomoci subjektům a objektům učení, její organizace a realizace. Psychologický a pedagogický stav školáka.

práce v kurzu, přidáno 19.01.2012


Charakteristika pedagogických faktorů experimentu v tělesné výchově a rehabilitaci. Řízení asociovaných faktorů, jejich kvalitativní, kvantitativní a statistické hodnocení. Pojem disparity zkoumaných faktorů a potřeba jeho přítomnosti.

abstrakt, přidáno 13.11.2009


Podstata chemického experimentu. Demonstrační chemický pokus valeologického zaměření. Formování experimentálních dovedností u studentů. Funkční aplikace problémového chemického experimentu v intenzivní výuce chemie.

práce v kurzu, přidáno 29.11.2013


Studium hlavních fází provádění experimentů. Charakteristika rysů laboratorních a průmyslových experimentálních studií. Zdůvodnění a výběr měřicích přístrojů. Testování teoretických principů a potvrzení pracovní hypotézy.

prezentace, přidáno 22.08.2015


Základní komplexy metod pedagogického výzkumu. Základní požadavky při provádění pozorování, jeho nevýhody. Klasifikace pedagogických experimentů, jejich význam. Koncepce a typy testování. Metody sociologického výzkumu.

abstrakt, přidáno 25.04.2009


Charakteristika etap pedagogického experimentu. Zjišťování, objasňování (ověřování), kreativní transformace, kontrolní druhy pedagogický experiment. Objekt a předmět zkoumání na dané téma. Sestavení dotazníku pro rodiče.