Kristus, byli zároveň velkými mysliteli, tvůrci podrobných filozofických a náboženských nauk, jejichž hlásáním se osvědčili jako talentovaní teoretici a praktikanti pedagogické činnosti. Vznik pedagogiky jako samostatné vědy se datuje do novověku, do 17. století. a je spojen se jménem velkého českého učitele Ya.A. Komenského. Právě jemu se ve „Velké didaktice“ a dalších pedagogických dílech podařilo identifikovat specifika vzdělávací aktivity jako zvláštní sféru společenské činnosti lidí ji analyzovat na základě kategorií vzdělání, výcviku, výchovy a na tomto kategoriálním základě vytvořit ucelený systém pedagogického poznání, který si zaslouží označení věda.

Od té doby, neustále reflektující praktické zkušenosti výchovné práce a na tomto základě rozšiřující a obohacující její obsah, se pedagogická věda začala diferencovat. Z jeho složení začaly vznikat samostatné specializované obory či obory pedagogických znalostí.

Pedagogika je dnes velmi komplexní soubor pedagogických disciplín, z nichž každá má svůj objekt a předmět zkoumání.

V tomto systému se rozlišují dvě hlavní části pedagogické vědy, které se liší metodami analýzy vzdělávací činnosti.

Dějiny pedagogiky zkoumá v chronologickém sledu vývoj praxe a teorie výchovné činnosti od nejstarších dob až po současnost. Hlavní didaktickou jednotkou studia je zde život a dílo vynikajících mistrů pedagogiky, jejich ideové dědictví.

Teorie pedagogikyči obecná pedagogika v logickém sledu zvažuje obsah pojmů vzdělávání, školení, výchova, vzdělávací technologie včetně počítačových i systémy řízení vzdělávacího procesu tak, aby byla zajištěna jejich vysoká kvalita. Hlavní didaktickou jednotkou jsou zde výše uvedené klíčové pojmy, které tvoří základ kategoriálního aparátu pedagogické vědy.

Předměty našeho výzkumu se liší od takových oborů pedagogické vědy, jako je např dětská pedagogika a andragogika, tj. pedagogika dospělých. Speciálním oborem pedagogické vědy je defektologie, zkoumání metod výuky lidí s určitým postižením v oblasti duševního a tělesného rozvoje.

Řadu akutních problémů ekonomiky a řízení procesu poskytování vzdělávacích služeb, zvyšování jejich kvality a dodržování zavedených mezinárodních standardů zkoumá nově vznikající obor pedagogiky - nauka o řízení vzdělávacích systémů neboli vzdělávací management. Nejdůležitějšími problémy managementu vzdělávání jsou vývoj požadavků na certifikaci a akreditaci vzdělávacích institucí a také ukazatelů pro stanovení jejich ratingu.

Širokou oblastí pedagogické vědy je tzv soukromé metody, rozvíjení obsahu a konkrétních organizačních a metodických problémů studia jednotlivých akademických oborů (jazyk, matematika, fyzika, chemie atd.) na základě formulovaných kategorií obecná teorie pedagogika.

Moderní pedagogika je tedy vědou mnohostrannou, zastřešující různé druhy výchovných aktivit pro výchovu a vzdělávání dětí, mládeže i dospělých. Nezbytnou podmínkou efektivní výchovně vzdělávací činnosti je zvládnutí jak obecné teorie, tak i konkrétních aplikovaných oborů pedagogické vědy.

Pedagogika a další vědy

Pedagogika je tak či onak spjata s mnoha dalšími vědami. V prvé řadě se tato spojení uskutečňují prostřednictvím soukromých metod výuky jednotlivých věd. Jejich prostřednictvím je pedagogika přítomna v každé konkrétní vědě, neboť rozvoj kterékoli z nich je nemyslitelný bez předání výsledků jejího výzkumu dalším lidem.

Vytvoření takové součásti se navíc často ukazuje jako velmi obtížné. Jak poznamenal vynikající francouzský pedagog C. Helvetius, může být těžké dojít k nějakému nápadu nebo objevu, ale ještě těžší vysvětlit je ostatním. Historie vědy ví, že například vynikající německý filozof A.Kant se stal široce známým až poté, co se některým z jeho následovníků podařilo popularizovat jeho díla a prezentovat jejich hluboký obsah v jazyce přístupném i laikovi. Stejná myšlenka o obrovské obtížnosti vysvětlení vědeckých objevů byla vyjádřena vtipným tónem A. Einstein, odpovídá na otázku mladého dopisovatele, jaký je mezi tím rozdíl čas a věčnost."Moje dítě," odpověděl, "kdybych to udělal." čas k vysvětlení tohoto rozdílu by šlo věčnost než jsi to věděl."

Aplikováno na jakoukoli vědu, pedagogické zásady a normy zpravidla významně přispívají k růstu její společenské prestiže a urychlují tempo jejího rozvoje. Ale zatímco podněcuje rozvoj jiných věd, samotná pedagogika na nich do značné míry závisí, zejména na vědách s ní sousedících.

Toto spojení je způsobeno tím, že duchovní stránka člověka, na jejíž rozvoj je věda o výchově primárně zaměřena, úzce spolupracuje s jeho fyzickou, tělesnou stránkou. Člověk je duální bytost, která představuje organickou integritu ideální a materiální existence. Navíc tyto dva principy existují v člověku vždy společně a nemohou existovat odděleně. Při zkoumání problémů duševní a mravní výchovy je proto pedagogika s ohledem na tuto jednotu povinna interagovat s řadou přírodních věd, které zkoumají tělesnou složku lidské existence. To je především anatomie a fyziologie člověka, sanitace a hygiena. V opačném případě nemusí pedagogická činnost přinést očekávaný prospěch, ale nepředvídané škody a značné škody. K tomu může dojít, pokud výuka nezohledňuje například věkově podmíněné fyziologické charakteristiky studentů nebo hygienické a hygienické požadavky na organizaci procesu učení.

Samozřejmě, že fyziologie a anatomie jsou pro pedagogiku zajímavé ani ne tak samy o sobě, ale jako vědy, které studují materiální základy ideálního, duševního života. Nejtěsněji a nejkomplexněji tedy souvisí s pedagogikou. psychologická věda. Ne náhodou jsou tyto dvě disciplíny považovány za jeden celek psychologických a pedagogických věd, jak je tomu i v této publikaci. Ale blízkost zároveň nevylučuje významné rozdíly mezi těmito dvěma vědami. Jestliže psychologie, jak je uvedeno v první části této příručky, studuje vnitřní, duchovní svět člověka, jeho intelektuální, emocionální a morální schopnosti, pak pedagogika zkoumá způsoby, jak tyto vlastnosti zlepšit v procesu výchovné činnosti.

Vzdělávací vztahy samy o sobě, představující jednu z odrůd sociálních vazeb, však neexistují ve vzduchoprázdnu, nikoli izolovaně od společnosti, ale v určitém sociálním prostředí, které neustále klade zvláštní požadavky nebo jiné požadavky na vzdělávací aktivity. Souhrn těchto požadavků formulují ekonomické, politické a další společenské vědy, které tak samozřejmě aktivně ovlivňují cíle, obsah a metody výuky a celou škálu problémů pedagogické vědy. Pedagogika tedy nemůže ignorovat závěry sociologie, zkoumající povahu sociální struktury společnosti, rysy sociálních komunit, skupin a vrstev, které ji tvoří, neboť samotná vzdělávací činnost probíhá v studijní skupiny, školní a vysokoškolské skupiny, tzn. v sociálních skupinách zvláštního druhu, s přihlédnutím ke specifikům, které na základě sociologických metod jsou předpokladem účinnosti výchovy a vzdělávání.

Jako u každé jiné vědy má pro pedagogiku zásadní význam filozofický systém, o kterou se opírá. Filosofie, jak víme, je souborem nejobecnějších znalostí o člověku, jeho schopnostech, jeho vztazích k druhým lidem a přírodě a také ve své náboženské podobě o spojení člověka s Bohem. Jako humanitní věda pedagogika, stejně jako všechny ostatní vědní obory, využívá tyto filozofické problémy jako teoretický základ pro pochopení svých hlavních kategorií, zejména jako jsou cíle vzdělávání a výzkumné metody pedagogické vědy.

Právě pod vlivem změn ve filozofických postojích lze revidovat celý soubor kulturních hodnot a cílů vzdělávací činnosti a s nimi veškerý obsah a metody výuky a výchovy, jak se to stalo v historii Ruska dvakrát. během jednoho století: nejprve v roce 1917 a poté v roce 1991, kdy po prudké změně filozofických paradigmat z nábožensko-idealistických na ateisticko-materialistické a zpět došlo k odpovídající reorientaci celého pedagogického paradigmatu.

Nové možnosti pedagogické teorie a praxe otevírají výdobytky moderny počítačová věda. Jedná se o nauku o obecných vlastnostech, struktuře a vzorcích informací, způsobech jejich vyhledávání, přenosu, uchovávání, zpracování a využití v různých oblastech lidské činnosti, včetně oblasti vzdělávání. Informatika je nerozlučně spjata s používáním počítačů a zahrnuje teorii kódování různých dat, dat, informací a vývoj metod a programovacích jazyků. Počítačové technologie významně rozšiřují informační základnu vzdělávacího procesu, rozšiřují arzenál používaných výukových nástrojů a vytvářejí dodatečné podmínky zlepšit řízení vzdělávacího procesu jako celku a zlepšit jeho kvalitu. Moderní pedagogika však orientuje všechny účastníky vzdělávací činnosti k aktivnímu využívání nových technických výdobytků, vychází z toho, že tyto technické novinky nikdy nemohou nahradit živou lidskou komunikaci, která vždy byla a zůstane nepostradatelným základem výchovné práce. Tak jako tiskařský stroj a kniha svého času nemohly nahradit osobnost učitele, tak to dnes nezvládne počítač a disketa, která zůstává pouze pomocným nástrojem učitele, který je vždy ústředním postava veškeré pedagogické činnosti.

Moderní pedagogická věda je tedy mnoha vlákny propojena s řadou dalších věd, což značně prohlubuje a obohacuje její obsah a zefektivňuje výchovně vzdělávací praxi. Samozřejmě na tomto základě nelze od učitele požadovat, aby měl hluboké znalosti v každé z těchto věd. V tomto ohledu K. D. Ushinsky zdůraznil: nelze-li po učiteli požadovat, aby byl specialistou na všechny ty vědy, z nichž lze čerpat základy pedagogických pravidel, pak je možné a mělo by být požadováno, aby ani jedna těchto věd je pro něj ideální mimozemšťan.

Společenské postavení pedagogické teorie a praxe

Jak pedagogická praxe, tak pedagogická věda mají prvořadý význam pro každý stát, pro jednotlivce.

Starověký řecký filozof Aristoteles zdůraznil tuto vysokou roli učení a vzdělání pro jednotlivce a řekl, že pro nevzdělaného člověka je soudcem a mistrem každý, koho potká, a vzdělaný člověk je mistrem a soudcem sebe i druhých.

Zároveň jsou společnosti, státy, civilizace, které nevytvářejí kulturu, neuchovávají a nepředávají ji v nepřetržitém vzdělávacím řetězci, odsouzeny k zániku a smrti. Právě vzdělání hraje roli hlavního jádra, na kterém spočívá „spojení časů“, spojení generací, interakce starého a nového, život a rozvoj kultury.

Jak ukazují nejnovější sociologické studie, potřeba kvalitního vzdělání dnes předčí všechny ostatní lidské potřeby a práva, včetně práva na práci, zdravotní péči, vlastnictví majetku atd. Bez nadsázky lze říci, že úroveň rozvoj vědy o vzdělávání, organizace vzdělávání do značné míry závisí nejen na osudu jednotlivce, ale také na osudu národů a států, rozvoji vědy a kultury jako celku. Tato vysoká společenská role pedagogické vědy a praxe je dána jejich aktivním vlivem na rozvoj jakékoli vědecké a kulturní sféry, protože existence a rozvoj každé z nich do značné míry závisí na možnosti předat své úspěchy dalším generacím lidí. Bez takového překladu, který zajišťuje vzdělání, je tak jakákoli oblast vědy a kultury, která je nevyhnutelně zbavena vyhlídek na rozvoj a kontinuitu, odsouzena k zániku. Tato univerzalita, univerzalismus, obecná použitelnost pedagogického poznání je někdy vyjádřena definicí pedagogiky jako „aplikované filozofie“, neboť obě vědy jsou imanentně přítomny ve všech odvětvích „stromu poznání“.

Samozřejmě jde o jiný druh univerzalismu. Filosofický univerzalismus zajišťuje jednotu chápání a zkoumání vesmíru, bytí a reality jako celku. Pedagogický univerzalismus poskytuje jednotné metody pro přenos nashromážděných duchovních hodnot dalším generacím lidí, jejich zachování a neustálý rozvoj.

Bez ohledu na to, jak vysoce je role tohoto druhu společenské činnosti pro jednotlivce a stát oceňována, lze to jen stěží nazvat přeháněním.

Proto stát, jeho legislativní a výkonné orgány usilovat o aktivní ovlivňování vzdělávacího systému jak prostřednictvím příslušných právních odvětví, zákonů o vzdělávání, tak prostřednictvím specializovaných státních institucí, ministerstev a resortů.

Různé náboženské a jiné veřejné organizace nezůstávají stranou vzdělávacích aktivit a často si vytvářejí vlastní vzdělávací systémy.

Tato participace státu a dalších struktur může mít pozitivní i negativní dopady na rozvoj vzdělávacích systémů a pedagogické vědy. Proto koncept akademické svobody, s jejichž pomocí hájí vzdělávací a vědecké instituce své právo bránit se přílišným zásahům státu a církve do rozvoje výchovných vztahů, což je ovšem možné pouze za demokratických politických režimů.

Ale samozřejmě takový opačný extrém, jako je odstoupení státu od účasti na vzdělávacích aktivitách, jeho vystoupení ze vzdělávacího systému, omezení či dokonce ukončení jeho financování ze veřejné fondy. Taková linie, jak ukazuje historická zkušenost, je zatížena velkými negativními až katastrofálními důsledky, vede k destrukci jediného vzdělávacího prostoru, k úpadku a smrti státu a lidu.

Samozřejmě v jakýchkoli podmínkách hraje ve vzdělávacím procesu rozhodující roli osobnost samotného učitele. Úspěch jeho činnosti navíc závisí na stupni zvládnutí základů pedagogické vědy a na jeho vlastním postavení, schopnostech a nadání. Proto je při zjišťování socioprofesního postavení pracovníků ve vzdělávacím systému legitimní srovnávat je s umělci, spisovateli, umělci, umělci, jejichž úspěch závisí nejen na úrovni jejich profesionality, ale na velké, ne-li rozhodující míře, na jejich vrozených schopnostech a talentu.

Výše diskutované kategorie, předmět, předmět a metody vyjadřují ono univerzální, univerzální, které je tak či onak přítomné v pedagogice všech dob a národů. Národní, regionální, civilizační vzdělávací systémy zároveň vyjadřují speciální formy pedagogického myšlení, které se vyvíjely v průběhu lidských dějin v různých dobách, v různých regionech a regionech. různé národy. V pedagogické vědě, stejně jako v jiných oblastech činnosti, má univerzálie specifický historický výraz. O těchto specifických historických formách pedagogické činnosti a duchovních pedagogických hodnotách s nimi spojených promluvime si v další kapitole.

Slovník

Socializace je asimilace duchovních hodnot, norem, postojů, vzorců chování, které jsou dané společnosti nebo skupině vlastní. K socializaci dochází jak v důsledku spontánního působení všech faktorů společenského života na člověka, tak pod vlivem speciálně vytvořených sociálních podmínek.

Vzdělávání je proces osvojování ve speciálně vytvořených institucích nebo jako výsledek sebezdokonalování systému znalostí, dovedností, tvůrčích zkušeností, citových a hodnotových orientací na základě souboru vzdělávacích programů, jakož i výsledek, výsledek tento proces.

Vzdělávání je dvousměrný proces vyučování a učení, jehož úkolem je systematické a systematické předávání a osvojování vědomostí v úzké souvislosti s utvářením dovedností, schopností a zkušeností v tvůrčí činnosti.

Vzdělávání je druhem vzdělávací činnosti, která je založena na procesu učení a má za úkol přeměnit nashromážděné vědomosti ve schopnosti a dovednosti za účelem rozvoje potřebných lidských vlastností.

Sebezdokonalování je vědomá, cílevědomá lidská činnost zaměřená na seberozvoj, sebetrénink a sebevzdělávání, na posilování svých pozitivních a překonávání negativních osobních vlastností.

Pedagogika - doslova výchova nebo výchova dětí; věda o výchově, vzdělávání a výchově.

Dějiny pedagogiky jsou jednou ze základních pedagogických disciplín, studující v chronologickém sledu proces rozvoje výchovné činnosti a pedagogického myšlení v těsné návaznosti na moderní pedagogické problémy.

Teorie pedagogiky je základní pedagogickou disciplínou, která v logickém vztahu studuje obecné problémy výchovné činnosti, výchovy a výchovy a také otázky managementu výchovy a vzdělávání s cílem zajistit její vysokou kvalitu. Hlavními složkami teorie pedagogiky jsou didaktika, nebo teorie učení a teorie vzdělávání, jako věda, která specificky studuje problémy formování zralé, všestranně rozvinuté osobnosti.

Jednotlivé metodicko-pedagogické disciplíny (zvláštní didaktika) jsou komplexem pedagogických věd, které zkoumají problémy vyučování a výchovy vznikající v procesu výchovně vzdělávací činnosti v konkrétních akademických předmětech.

Plán

1.1. Pedagogika jako věda, její předmět a úkoly.

1.2. Základní kategorie pedagogiky (výchova, výcvik, vzdělávání).

1.3. Struktura pedagogické vědy.

Studium jakékoli disciplíny vyžaduje koncept obecných teoretických principů, které jsou základem tohoto oboru znalostí. Proto Katedra odborné pedagogické přípravy Agrární univerzity jako první vydala vzdělávací a metodickou příručku „Úvod do odborné pedagogické činnosti“ a následně připravila tento vzdělávací a metodický komplex. Studium pedagogiky, jako každá jiná věda, vyžaduje obeznámenost s historií vývoje vědy a jejím předmětem studia.

Pedagogika to je věda o zákonech lidské výchovy a vzdělávání, studuje zákonitosti úspěšného přenosu sociální zkušenost starší generace k mladším. Existuje proto, aby v praxi naznačoval nejjednodušší cesty k dosažení pedagogických cílů a záměrů, způsoby realizace zákonů výchovy a vyučovacích metod.

V Starověké Řecko otrok přidělený studentovi, jehož funkcí bylo doprovázet ho do školy a sloužit ve třídách, se nazýval učitel. Učitel odvozený z řeckých slov „peida“ dítě, „goges“ vést, doslova „mistr“, „vedoucí dětí“.

Moderní věda „pedagogika“ v doslovném překladu z řečtiny znamená „výchova dětí“. Primárním důvodem pro vznik všech vědních oborů je potřeba života. V životě lidí nastala doba, kdy vzdělání začalo hrát velkou roli.

Bylo poznamenáno, že úspěšnost rozvoje civilizace do značné míry závisí na výchově a vzdělání jednotlivých generací. Zkušenosti ze vzdělávání je potřeba zobecňovat, první pokusy o zobecnění byly v nejvyspělejších zemích StarověkČína, Indie, Egypt, Řecko, kdy vzdělání začíná hrát důležitou roli v životě lidí.

Jako samostatná věda se pedagogika objevuje mnohem později. Předpoklady pro vznik jakékoli vědy jsou následující:

• se formuje pod vlivem potřeb společnosti;
• Jakékoli odvětví se rozvíjí ve vědu pouze tehdy, je-li předmět jeho zkoumání dostatečně jasně identifikován.

Při konkrétnější definici pedagogiky lze říci, že jde o nauku o zákonitostech a zákonitostech výchovy, vzdělávání, výcviku, socializace a tvůrčího seberozvoje člověka.

Pedagogika v širokém smyslu vliv všech vnějších vlivů přírodního a sociálního prostředí.

V užším slova smyslu pedagogika cílevědomá činnost vychovatelů v soustavě vzdělávacích institucí.

Na základě tato definice, předmětem pedagogického výzkumu bude celostní systém výchovy, vzdělávání, výcviku, socializace a tvůrčího seberozvoje člověka.

Metody výzkumu způsoby řešení vědeckých a pedagogických problémů.

Objekt lidé z pedagogiky.

TAK JAKO. Makarenko, vědec a praktik, kterého lze jen stěží obvinit z prosazování „bezdětné“ pedagogiky, v roce 1922 formuloval představu o specifičnosti předmětu pedagogické vědy. Napsal, že mnozí považují dítě za objekt pedagogického výzkumu, ale to je nesprávné. Předmětem zkoumání vědecké pedagogiky je „pedagogický fakt (fenomén). Dítě a osoba přitom nejsou vyloučeni z pozornosti výzkumníka. Pedagogika jako jedna z věd o člověku naopak studuje cílevědomé činnosti pro rozvoj a formování jeho osobnosti.

Pedagogika tedy nemá za svůj předmět jedince, jeho psychiku (to je předmětem psychologie), ale systém pedagogických jevů souvisejících s jeho vývojem. Proto předmět pedagogiky jsou ty jevy reality, které určují vývoj lidského jedince v procesu cílevědomé činnosti společnosti. Tyto jevy se nazývají vzdělání. Je to ta část objektivního světa, kterou pedagogika studuje.

Položka pedagogika toto vzdělávání jako skutečný celostní pedagogický proces, cíleně organizovaný ve speciálních sociálních ústavech(rodinné, vzdělávací a kulturní instituce).

Pedagogika je v tomto případě věda, která studuje podstatu, zákonitosti, trendy a perspektivy rozvoje pedagogického procesu (výchovy) jako faktoru a prostředku rozvoje člověka po celý jeho život. Na tomto základě pedagogika rozvíjí teorii a technologii své organizace, formy a metody zkvalitňování činnosti učitele (pedagogické činnosti) a různé typyčinnosti studentů, jakož i strategie a způsoby jejich interakce.

Pedagogický znalostní systém vzájemně propojené teoretické poznatky o zákonitostech a principech vyučování a výchovy, o faktech pedagogické praxe, o znalostech pedagogické teorie.

Funkce pedagogické teorie(podle Kononenka I., Michaleva L.):

1. Teoretické funkce:
   • obohacování, systematizace vědeckých poznatků;
   • zobecnění zkušeností z praxe;
   • identifikace zákonitostí v pedagogických jevech.
2. Praktické funkce:
   • zlepšení kvality vzdělávání;
   • vytváření nových pedagogických technologií;
   • implementace výsledků pedagogického výzkumu do praxe.
3. Prognózy:
   • vědecká předvídavost v sociální sféře je spojena se stanovováním cílů.

Úkoly pedagogiky:

1. Vědecké zdůvodnění vývoje vzdělávacích systémů, obsah školení a vzdělávání.
2. Studium podstaty, struktury, funkcí pedagogického procesu.
3. Identifikace zákonitostí a formulace principů procesu výchovy a vzdělávání lidí.
4. Rozvoj efektivních forem organizace pedagogického procesu a metod jeho realizace.
5. Rozvoj obsahu a metod sebevýchovy a sebevýchovy lidí.
6. Studium vlastností a obsahu učitelovy činnosti a způsobů formování rozvoje jeho profesních dovedností.
7. Rozvoj metodologických problémů pedagogiky, metod jejího zkoumání, zobecňování, šíření a realizace pedagogické a výchovné zkušenosti.

Kategorie to jsou nejobsáhlejší a nejobecnější pojmy o podstatě a vlastnostech vědy. Pedagogické kategorie základní pedagogické pojmy vyjadřující vědecká zobecnění. Mezi hlavní pedagogické kategorie patří výchova, vzdělání, vzdělání. Naše věda také široce operuje s obecnými vědeckými kategoriemi, jako je „vývoj“ a „formace“. Někteří badatelé navrhují zařadit mezi hlavní pedagogické kategorie takové dosti obecné pojmy jako „pedagogický proces“, „sebevýchova“, „sebevýchova“, „seberozvoj“, „produkty pedagogické činnosti“ atd.

Výchova zaujímá jedinečné místo ve vývoji lidstva. Dnes v pedagogické vědě neexistuje jinak definovaný pojem.

V širokém společenském smyslu:
jde o proces předávání společensko-historických zkušeností nové generaci za účelem přípravy na život (vzdělávání, školení, rozvoj);

V úzkém společenském smyslu:
jde o řízené působení na člověka veřejnými institucemi s cílem utvářet v něm určité znalosti, názory a přesvědčení, mravní hodnoty, politickou orientaci, přípravu na život (rodinné, náboženské, školní vzdělávání).

V širokém pedagogickém smyslu:
speciálně organizovaný, cílevědomý a řízený vliv týmu, vychovatelů na studenta s cílem rozvíjet v něm stanovené vlastnosti, prováděný ve vzdělávacích institucích a pokrývající celý vzdělávací proces (fyzická, mravní, pracovní, estetická, vlastenecká výchova);

V úzkém (místním) pedagogickém smyslu:
jedná se o proces a výsledek výchovné práce zaměřené na řešení konkrétních výchovných problémů (pěstování určitých povahových vlastností, kognitivní, tvůrčí činnost apod.).

Vzdělání

Vzdělání jako termín je nejčastěji považován za slovesné podstatné jméno od slovesa „tvořit“ a má význam „tvořit“, „tvořit“, „růst“, „duševně se rozvíjet“, „dávat tvar , obraz“ (V. Dal), vytvořit něco nového, celek .

Pojem „vzdělávání“ poprvé zavedl do pedagogické vědy I.G. Pestalozzi (1746-1827), jeho podstatu chápal jako utváření obrazu.

Pojem „vzdělání“ byl dlouhou dobu používán jako synonymum pro pojem „výchova“ v širokém slova smyslu.

V sovětské pedagogice se tento pojem zúžil a začal být chápán jako proces vybavování studentů systémem vědeckých poznatků, praktických dovedností.

Dnes je vzdělávání chápáno takto:

• hodnota rozvíjejícího se člověka a společnosti;
• proces výcviku a výchovy člověka;
• v důsledku toho druhého;
• jako systém (síť vzdělávací instituce různé typy a úrovně)

Vzdělávací proces a výsledek (s důrazem na výkon) asimilace zkušeností generací člověkem ve formě systému znalostí, dovedností, postojů, získaných v důsledku školení a sebevzdělávání (to je proces a výsledek školení a vzdělávání).

Vzdělání v doslovném slova smyslu znamená vytvoření obrazu, určité završení vzdělání v souladu s určitou věkovou úrovní. Starověký aforismus říká: "Vzdělání je to, co zůstane, když je vše naučené zapomenuto."

Vzdělávání je spojeno s formováním lidských schopností, rozvojem obecných schopností: inteligence, kreativity, schopnosti učení.

Hlavním kritériem vzdělání systematické znalosti a systematické myšlení, schopnost samostatně obnovovat chybějící články ve znalostním systému.

Ve vzdělávání se rozlišují procesy, které přímo naznačují akt předávání a přijímání zkušeností generací. Toto je jádro vzdělávání a učení.

Vzdělání

Vzdělání specifický typ pedagogického procesu, při kterém se pod vedením speciálně vyškolené osoby realizují společensky determinované úkoly výchovy jedince v úzké návaznosti na jeho výchovu a rozvoj.

Výchova proces přímého předávání a přijímání zkušeností generací v interakci učitele a žáka.

Na počátku 20. století začal pojem učení zahrnovat dvě hlavní složky: vyučování a učení.

Výuka přenos (transformace) systému znalostí, dovedností a zkušeností;

Výuka asimilaci zkušenosti prostřednictvím jejího vnímání, pochopení, transformace a využití.

Existuje určitý úhel pohledu vzdělání to je charakteristika pedagogického procesu ze strany činnosti učitele a doktrína ze strany studentských aktivit.

Vyučování je speciální druh pedagogické činnosti (speciálně organizovaný, cílevědomý, řízený proces), při kterém vznikají typické vztahy „učitel – žák“, výsledkem této činnosti je obohacení žáka o znalosti, kulturní úspěchy, schopnosti a dovednosti. . Během procesu učení dochází k řízenému poznávání.

Moderní požadavky jsou takové, že školy musí studenty naučit myslet a rozvíjet se ve všech ohledech. V moderním chápání je učení charakterizováno následujícím: znamení:

• bilaterální charakter;
• společné aktivity studenta a učitele;
• vedení učitelů;
• speciální organizace a řízení;
• integrita a jednota;
• dodržování vzorců věkového vývoje studentů;
• řízení rozvoje a vzdělávání studentů.

Rozvoj

Rozvoj jde o objektivní proces a výsledek vnitřní konzistentní kvantitativní a kvalitativní změny fyzických a duchovních sil člověka (fyzický vývoj, duševní, sociální, duchovní);

Jedná se o změnu, která představuje přechod kvality od jednoduché ke složitější, od nižší k vyšší; proces, při kterém postupné hromadění kvantitativních změn vede k nástupu kvalitativních. Protože jde o proces obnovy, zrození nového a smrt starého, je vývoj opakem regrese a degradace.

Vývoj se liší od jakýchkoli jiných změn v objektu. Objekt se může měnit, ale ne vyvíjet.

„Rozvoj a vzdělání nelze nikomu poskytnout ani sdělit. Každý, kdo se k nim chce připojit, toho musí dosáhnout vlastní aktivitou, vlastní silou a vlastním úsilím. Zvenčí může získat jen vzrušení...“ (Adolf Diesterwerg)

Zdrojem a vnitřním obsahem vývoje je přítomnost rozporů mezi starým a novým.

L.S. Vygotsky identifikoval dvě úrovně vývoje dítěte:

• úroveň skutečného vývoje odráží aktuální charakteristiky mentálních funkcí dítěte, které se dosud vyvinuly;
• zóna proximálního vývoje zóna nezralých, ale vyzrálých duševních procesů, která odráží možnosti dítěte prosadit se v podmínkách spolupráce s dospělými.

Učitelé musí vidět budoucnost vývoje dítěte: co může dělat dnes s pomocí dospělých, zítra musí dělat samo.

Formace

Formace je proces stávání se člověkem jako sociální bytostí pod vlivem určitých faktorů: sociálních, ekonomických, psychologických, ideologických, vzdělávacích atd. Sociální podstata osobnost člověka.

Člověk bytost s myšlením, řečí, schopností pracovat a učit se.

Osobnost subjekt a objekt sociálních vztahů, vědomý si svého vztahu k okolí a obdařený individuálními psychologickými vlastnostmi.

Pedagogika je dnes základní vědou o otázkách vzdělávání a výchovy. Bez obratného využití teoretických a metodických myšlenek pedagogiky nelze dokončit reformu školství a zlepšit činnost vzdělávacích institucí. Vývoj pedagogiky je zase ovlivněn ideologií, politikou a objektivními potřebami společnosti při výchově a vzdělávání mládeže.

Sekundární vliv na rozvoj pedagogiky mají:

• propojení pedagogiky s ostatními vědami;
• výzkum pedagogických procesů a jevů;
• inovativní obohacení pedagogických metod.

Struktura pedagogické vědy

1. Dějiny pedagogiky studuje vývoj pedagogických myšlenek, teorií a vzdělávacích systémů.
2. Obecná pedagogika zkoumá základní zákonitosti výchovy jako speciálně organizovaného pedagogického procesu a tvoří základ pro rozvoj všech odvětví pedagogického vědění: obecné základy pedagogiky; didaktika (teorie učení); teorie výchovy, školní věda (teorie řízení a řízení školních záležitostí).
3. Věková pedagogika studuje rysy a vzorce lidského vývoje různého věku: předškolní; předškolní; škola; andragogika (vzdělávání dospělých); gerontagogika (pedagogika stáří).
4. Profesní pedagogika zkoumá problémy odborného vzdělávání: pedagogika odborného vzdělávání; střední odborné vzdělávací instituce; vyšší škola; pedagogika práce.
5. Průmyslová pedagogika studuje zákonitosti speciální přípravy lidí pro určité druhy činností (pedagogické, inženýrské, vojenské, právní atd.).
6. Sociální pedagogika rozvíjí problémy mimoškolní výchovy, vliv společnosti na utváření a rozvoj osobnosti: rodinná pedagogika; pedagogika pracovních kolektivů; převýchova.
7. Nápravná pedagogika(speciální) studuje vzdělávání a výchovu dětí s tělesným a psychofyziologickým vývojovým postižením: defektologie (práce s dětmi s opožděným mentálním vývojem); logopedie (práce na nápravě vad řeči); pedagogika neslyšících (práce s dětmi se sluchovým postižením); Tyflopedagogika (práce se zrakově postiženými a nevidomými dětmi); oligofrenopedagogika (práce s mentálně retardovanými dětmi).
8. Etnopedagogika zkoumá vzory a charakteristiky lidové a etnické výchovy.
9. Srovnávací pedagogika odhaluje rysy organizace vzdělávání v různých zemích světa.
10. Konkrétní (předmětové) metody prozkoumat vzorce výuky a studia konkrétních akademických disciplín ve všech typech vzdělávacích institucí.
11. Filozofie vzdělávání/výchovyčást pedagogiky, která roli studuje filozofické nauky porozumět podstatě výchovy, definovat ideologii výchovy a vzdělávání, analyzovat hlavní koncepční přístupy ke stanovení cílů výchovy a způsoby jejich realizace.

Lidová pedagogika, která vznikla jako reakce na objektivní společenskou potřebu výchovy, determinovanou vývojem pracovní činnost lidi samozřejmě nemůže nahradit škola, učitelé, knihy, věda. Je ale starší než pedagogická věda, školství jako sociální instituce a zpočátku existovala nezávisle na nich.

Pedagogická věda však na rozdíl od každodenních znalostí v oblasti výchovy a vzdělávání zobecňuje rozptýlená fakta, zakládá kauzální souvislosti mezi jevy. Ona je ani tak nepopisuje, jako spíš vysvětluje, odpovídá na otázky, proč a jaké změny ve vývoji člověka pod vlivem tréninku a výchovy nastávají. Tyto znalosti jsou nezbytné pro předvídání a řízení procesu rozvoje osobnosti. Svého času velký učitel ruštiny K.D. Ushinsky varoval před empirií v pedagogice, dal do souvislosti pedagogickou praxi bez teorie s čarodějnictvím v medicíně.

Pedagogika ke zkoušce

№ 1 Pedagogika jak antropologické věda, její vznik a vývoj.

V určité fázi vývoje lidské společnosti, zejména v pozdním období otrokářského systému, kdy výroba a věda dosáhly určitého stupně rozvoje, se vzdělání stává společenským fenoménem a získává zvláštní sociální funkci, tzn. Objevují se speciální vzdělávací instituce, objevují se odborníci, jejichž profesí je výuka a výchova dětí.

Proces předávání kulturních a historických zkušeností se tak stal nezbytným a účelným. Provádí se při interakci seniora s juniorem, zkušeného s méně zkušeným a učitele se studentem. Tato interakce se nazývá pedagogický proces.

Pedagogický proces je speciálně organizovaná interakce mezi učitelem a studentem (starším a mladším, zkušeným i méně zkušeným) za účelem předávání a osvojování si kulturních a historických zkušeností (průmyslových, vědeckých, společenských, kulturních), které člověk potřebuje k životu a práci. samostatně ve společnosti.

Pedagogika je věda, která studuje podstatu, zákonitosti, principy, metody a formy organizace pedagogického procesu jako faktoru a prostředku rozvoje člověka po celý jeho život.

Objekt Pedagogika je osoba rozvíjející se prostřednictvím speciálně organizovaného procesu výchovy a vzdělávání.

Předmět pedagogika jako vědy mohou být pedagogické jevy, které se vyskytují v procesech fungování a života státu a společnosti, všech jejich sfér a struktur, kulturních, vzdělávacích a vzdělávacích institucí, lidí, jejich rodin a existují v podobě pedagogických vzorců, faktorů, mechanismů. vzdělávání, výchovy, školení a osobního rozvoje.

№2 teoretické a technologické funkce pedagogiky

Funkce pedagogické vědy. Funkce pedagogiky jako vědy jsou určeny jejím předmětem. Jedná se o teoretické a technologické funkce, které provádí v organické jednotě.

Teoretická funkce pedagogika je realizována na třech úrovních:

deskriptivní nebo vysvětlující - studium pokročilé a inovativní pedagogické zkušenosti;

diagnostické - zjišťování stavu pedagogických jevů, úspěšnosti či efektivity činnosti učitele a žáků, stanovení podmínek a důvodů, které je zajišťují;

prognosticko - experimentální studie pedagogické reality a konstrukce na jejich základě modelů pro transformaci této reality. Prognostická úroveň teoretická funkce je spojena s odhalováním podstaty pedagogických jevů, hledáním hluboko zakořeněných jevů v pedagogickém procesu a vědeckým zdůvodněním navrhovaných změn. Na této úrovni vznikají teorie výcviku a výchovy, modely pedagogických systémů, které předbíhají pedagogickou praxi.

Technologická funkce Pedagogika také nabízí tři úrovně implementace:

projektivní, spojený s vývojem vhodných učebních materiálů (kurikula, programy, učebnice a učební pomůcky, pedagogická doporučení), ztělesňující teoretické koncepty a definující „normativní či regulační“ (V.V. Kraevsky) plán pedagogické činnosti, její obsah a charakter;

transformativní, zaměřený na zavádění výdobytků pedagogické vědy do pedagogické praxe s cílem jejího zkvalitnění a rekonstrukce;

reflexivní, což zahrnuje posuzování vlivu výsledků vědeckého výzkumu na praxi výuky a vzdělávání a následnou korekci v interakci vědecké teorie a praktické činnosti.

výchova, školení, vzdělávání.

Pro vymezení těchto kategorií bude použit interdisciplinární koncept – rozvoj. Rozvoj– jde o objektivní proces důsledných kvantitativních i kvalitativních vnitřních změn ve všech oblastech osobnosti; její dospívání. Můžeme zdůraznit fyzický, duševní, sociální, duchovní rozvoj.Osobní rozvoj se uskutečňuje pod vlivem vnějších a vnitřních, sociálních a přírodních, řízených i neovlivnitelných faktorů.

Výchova(v širokém slova smyslu) jako sociální fenomén je předávání kulturních a historických zkušeností mladé generaci za účelem jejich přípravy na samostatný společenský život a produkční práci.

Výchova(v užším smyslu) - cílevědomá pedagogická činnost určená k tomu, aby u žáků utvářela systém osobnostních vlastností, názorů a přesvědčení, světonázoru, vztahů a forem chování.

Vzdělání– speciálně organizovaný proces cílené interakce mezi učitelem a žáky, v jehož důsledku dochází k osvojení určitého systému znalostí, dovedností, schopností, způsobů myšlení a činnosti, k rozvoji kognitivních a jiných schopností a k utváření světonázor je zajištěn.

Vzdělání(jako systém) - speciálně organizovaný soubor vzdělávacích, kulturních a vzdělávacích institucí, institucí pro další vzdělávání a rekvalifikaci personálu, vzdělávacích řídících orgánů, vzdělávací a metodické podpory vzdělávacího procesu uskutečňovaného v institucích, jakož i všech jeho účastníků .

Formace je proces utváření osobnosti pod vlivem vnějších i vnitřních, řízených i neovlivnitelných, sociálních a přírodních faktorů.

Pedagogika"- slovo řeckého původu (peida - dítě, gogos - vést), doslovně se překládá jako "porod", "plození dětí" nebo umění výchovy.

№4 výchova jako fenomén společenského života, historický a třídní charakter

Před vznikem psaní existovaly pedagogické soudy ústně a do dnešní doby se dostaly ve formě přísloví, rčení, aforismů a frází. Počátky lidové pedagogiky, jako první etapy vývoje pedagogiky vůbec, nalézáme v pohádkách, eposech, písních, písních, dětských žertících, příslovích, rčeních, spiknutích, ukolébavkách a kulatých tanečních písních, hádankách, jazykolamech, počítání říkanek, koled, historických pověstí, lidových znamení.

Počátky teoretického pedagogického myšlení jsou obsaženy v dílech velkých antických filozofů – Sokrata, Platóna a Aristotela. V rámci vznikajícího filozofického paradigmatu formulovali základy věkové periodizace a odhalili cíle a etapy lidského vzdělávání a výchovy.

Renesance (XIV–XVI. století) dala silný impuls rozvoji pedagogiky. V roce 1623 Angličan Francis Bacon (1561-1626) vyčlenil pedagogiku ze systému filozofických věd jako samostatnou vědu. Od 17. století se pedagogické myšlení začíná opírat o údaje z pokročilé pedagogické zkušenosti. Německý pedagog Wolfgang Rathke (1571-1635) vytvořil smysluplné koncepce vzdělávání a odpovídající metodologii, čímž stanovil kritérium pedagogického výzkumu.

Obrovský podíl na vytvoření vědeckých základů pedagogiky měl velký český pedagog Jan Amos Komenský (1592-1670). Zdůvodnil potřebu výcviku a výchovy v souladu s povahou dítěte, vypracoval systém vyučovacích principů založený na objektivních zákonitostech, vytvořil systém výuky ve třídě a položil základy klasického nebo tradičního vzdělávání.

Mnoho pokrokových myšlenek bylo zavedeno do pedagogické vědy a praxe prostřednictvím prací Erasma Rotterdamského (1469-1536) v Holandsku, J. Locke (1632-1704) v Anglii, J.J. Rousseau (1712-1778), K.A. Helvetia (1715-1771) a D. Diderot (1713-1784) - ve Francii I.G. Pestalozzi (1746-1827) – ve Švýcarsku, I.F. Herbart (1776-1841) a A. Diesterweg (1790-1866) - v Německu, J. Korczak (1878-1942) - v Polsku, D. Dewey (1859-1952) - v USA atd. Náboženská povaha hl. vzdělání bylo postupně překonáno, obsah klasického vzdělání se rozšířil, začal se důkladně studovat rodný jazyk, dějepis, zeměpis a přírodní vědy. V 19. stol vznikají reálné (s převahou předmětů přírodního a matematického cyklu) a odborné školy včetně škol pro připravující učitele. Vznikla tak pedagogika jako akademická disciplína. Ve stylu a metodách pedagogické práce se prosadily myšlenky humánního přístupu k dětem, zrušení fyzických trestů ve školách, překonání středověké scholastiky a učení nazpaměť, zintenzivnění výchovné činnosti, opuštění „verbální výchovy“, posílení mravní výchovy, přiblížení výchovy k životu se rozvíjelo spojení vzdělávání a výchovy.s obtížemi speciální příprava učitelů jako profesionálů v otázkách vyučování a výchovy atp.

Významným mezníkem ve vývoji domácí pedagogiky byla teoretická a praktická práce Simeona z Polotska (1629-1680), pod jehož vedením byl jako dítě vychováván Petr I. Postavil se proti „vrozeným představám“, které údajně určují vývoj dětí. a přikládal rozhodující význam ve výchově příkladu rodičů a učitelů, věřil, že rozvoj citů a rozumu by měl být prováděn cíleně.

Pedagogické myšlení se plodně rozvíjelo v dílech M.V. Lomonosov (1711-1765), N.I. Novikova (1744-1818), N.I. Pirogov (1810-1881), K.D. Ushinsky (1824-1870), L.N. Tolstoj (1828-1910), P.F. Kaptereva (1849-1922) a další.

V období socialistického rozvoje Systém vzdělávání byl postaven na myšlenkách formování všestranně rozvinuté osobnosti, návaznosti a kontinuity vzdělávání, spojení vzdělávání s pracovní a sociální prací, vzdělávání v týmu a prostřednictvím týmu, jasné organizace a řízení pedagogického procesu, spojení vysokých nároků s respektem k osobní důstojnosti studentů a osobnímu příkladu učitele atd. Základy takového vzdělávání byly rozvinuty v dílech N.K. Krupská (1869-1939), S.T. Shatsky (1878-1934), P.P. Blonsky (1884-1941), A.S. Makarenko (1888-1939), V.A. Suchomlinskij (1918-1970) atd. V posledních desetiletích 20. stol. zajímavé pedagogické nápady pro posílení učení, problémové a rozvojové učení, pedagogickou spolupráci a formování osobnosti vyvinuli vědci-učitelé Yu.K. Babanský, V.V. Davydov, I.Ya. Lerner, M.I. Machmutov, M.A. Danilov, N.K. Gončarov, B.T. Lichačev, P.I. Pidkasistym, I.P. Podlasym, M.N. Skatkin, V.A. Slastenin, I.F. Kharlamov, inovativní učitelé Sh.A. Amonashvili, V.F. Šatalov, E.N. Ilyin a další.

V moderních podmínkách je pedagogika považována za vědu a praxi o vyučování a výchově člověka ve všech fázích jeho osobního a profesního rozvoje.

1.2 Obory pedagogických znalostí.

№5 Systém pedagogických věd zahrnuje:

1.Obecná pedagogika , zkoumání základních zákonitostí výchovy, školení, vzdělávání a osobního rozvoje.

2.Dějiny pedagogiky , studující vývoj pedagogických myšlenek a vzdělání v různých historických epochách.

3.Srovnávací pedagogika , zkoumání vzorců fungování a rozvoje vzdělávacích a vzdělávacích systémů v různých zemích prostřednictvím porovnávání a hledání podobností a rozdílů.

4.Věková pedagogika , studující charakteristiky lidské výchovy v různých věkových fázích. Podle věkových charakteristik se rozlišuje předškolní pedagogika, středoškolská pedagogika, pedagogika odborného vzdělávání, pedagogika středního odborného vzdělávání, vysokoškolská pedagogika a pedagogika dospělých (andragogika).

5.Speciální pedagogika , která rozvíjí teoretické základy, principy, metody, formy a prostředky výchovy a vzdělávání dětí a dospělých s odchylkami v psychofyzickém vývoji. Speciální pedagogika (defektologie) se dělí na řadu oborů: výchovou a vzděláváním hluchoněmých a neslyšících dětí a dospělých se zabývá pedagogika neslyšících, nevidomí a slabozrací - tyflopedagogika, mentálně retardovaní - oligofrenopedagogika, děti a dospělí s poruchami řeči - terapie mluvením.

6.Profesionální Pedagogika studuje zákonitosti, rozvíjí teoretické zdůvodnění, obsah a technologie pro výuku a výchovu člověka zaměřeného na specificky profesní sféru reality.

7.Sociální pedagogika obsahuje teoretický a aplikovaný vývoj v oblasti mimoškolní výchovy a vzdělávání dětí a dospělých. Multidisciplinární vzdělávací a kulturní instituce (kluby, střediska, sportovní oddíly, ateliéry hudebního a divadelního umění aj.) jsou prostředkem výchovy a rozvoje jednotlivce, zlepšování kultury společnosti, předávání odborných znalostí a prokazování tvůrčích schopností lidí.

8.Nápravná pedagogika práce obsahuje teoretické zdůvodnění a metody převýchovy osob vězněných za spáchané trestné činy.

9.Léčebná pedagogika rozvíjí systém vzdělávacích a výchovných aktivit pro učitele s churavými, nemocnými a nemocnými školáky. Vzniká integrovaná lékařsko-pedagogická věda, jejímž cílem je rozvíjet teoretickou, obsahově metodickou podporu šetrného zacházení a výuky studentů.

10.Metody výuky různých oborů obsahují specifické soukromé vzorce výuky konkrétních disciplín (jazyk, fyzika, matematika, chemie, dějepis atd.), hromadí technologické nástroje, které umožňují optimálním metodám a prostředkům asimilovat obsah konkrétní disciplíny, osvojit si zkušenosti z předmětové činnosti a hodnotit vztahy.

№6 pedagogika při řešení problémů moderní společnosti

Pedagogická činnost je zvláštní druh společensky užitečné činnosti dospělých, vědomě směřující k přípravě mladé generace na život v souladu s ekonomickými, politickými, morálními a estetickými cíli. Pedagogická činnost je samostatným společenským fenoménem, ​​který má vzdělání, ale liší se od něj.

Učitel, vyzbrojený vědomou pedagogickou zkušeností, pedagogickou teorií a systémem speciálních institucí, vědomě zasahuje do objektivního procesu vzdělávání, organizuje jej, urychluje a zkvalitňuje přípravu dětí na život. Vzdělávání lidí je vždy, v jakékoli fázi společenského vývoje, prováděno celou společností, celým systémem společenských vztahů a forem společenského vědomí. Pohlcuje a odráží veškeré sociální rozpory. Pedagogická činnost jako sociální funkce vzniká v hloubce objektivního procesu vzdělávání a je vykonávána učiteli, speciálně školenými a školenými lidmi. Naproti tomu mnozí dospělí účastnící se vzdělávacího procesu si neuvědomují obrovský výchovný význam svých vztahů s dětmi a jednají a jednají v rozporu s pedagogickými cíli.

Někdy může učitel zaostávat za požadavky života, od objektivního vzdělávacího procesu a dostat se do rozporu s progresivními společenskými trendy. Vědecká pedagogická teorie studuje zákonitosti výchovy, výchovný vliv životních podmínek a jejich požadavky. Vybavuje tak učitele spolehlivými znalostmi, pomáhá mu stát se hluboce vědomým, efektivním a schopným řešit vznikající rozpory.

Pedagogická činnost jako organická, vědomá a cílevědomá součást výchovně vzdělávacího procesu je jednou z nejdůležitějších funkcí společnosti.

Abychom mohli účinně ovlivňovat děti, vstupovat s nimi do vzdělávacích interakcí a podněcovat jejich iniciativu, je nutné mít hlubokou znalost zákonitostí, podle kterých probíhá proces asimilace znalostí, dovedností a návyků, a utváření postojů. vůči lidem a jevům světa. Učitel se musí naučit tyto znalosti využívat v praxi, získat zkušenosti, dovednost a umění je dovedně aplikovat. Pedagogická praxe často vyžaduje posouzení aktuální situace a naléhavou pedagogickou reakci. Učiteli přichází na pomoc intuice, která je fúzí zkušeností a vysokých osobních kvalit. Vzdělávací zkušenost rozvíjí schopnost vybrat si z arzenálu pedagogických kvalit přesně tu, která odpovídá požadavkům daného okamžiku.

Důležitou složkou pedagogické činnosti je nejvyšší politická, mravní, estetická kultura jejího nositele. Bez takové kultury se všechny ostatní složky pedagogické praxe ukazují jako paralyzované a neúčinné. Tato obecná funkce zahrnuje řadu konkrétnějších. Patří mezi ně: a) přenos znalostí, dovedností a rozvoj světového názoru na tomto základě; b) rozvoj jejich intelektuálních sil a schopností, emocionálně-volní a efektivně-praktické oblasti; c) zajištění vědomé asimilace těch, kdo jsou vzděláváni, k morálním zásadám a dovednostem chování ve společnosti; d) utváření estetického postoje k realitě; e) upevňování zdraví dětí, rozvoj jejich fyzické síly a schopností. Všechny tyto funkce jsou neoddělitelně propojeny. Předávání znalostí, dovedností a schopností dítěti, organizování jeho rozmanitých a různorodých činností přirozeně znamená rozvoj jeho podstatných silných stránek, potřeb, schopností a nadání.

Pedagogická činnost jako společenský fenomén se realizuje dialekticky, v protikladech. Právě rozpory jsou hybnou silou jejího rozvoje, vzniku inovativního principu. Sociální role učitelské profese v moderní společnosti

Učitel v nejširším slova smyslu je člověk, který předává znalosti, dovednosti, zkušenosti. Učitel v úzkém slova smyslu je osoba, která získala specializaci a vyučuje lidi ve vzdělávacích institucích. Vychovává děti; podporuje pedagogické znalosti; vychovává mladou generaci; rozvíjí děti psychicky, fyzicky, esteticky; rozvíjí společensky aktivní osobnost; pořádá různé druhy aktivit: vzdělávací, zdravotně zlepšující.

Historie lidstva ukazuje, že vzdělání a společnost jsou neoddělitelné. Všechny globální problémy (ekonomické, sociální, politické, kulturní, demografické, environmentální atd.), kterým společnost čelí, tak či onak ovlivňují oblast vzdělávání. Například kvůli ekonomickým potížím mnoha zemí, včetně Ruské federace, klesá státní financování vzdělávacího systému, což vede k oslabení materiálního a technického vybavení vzdělávacích institucí, ke snížení kvality výcviku. učitelů a vytváří sociální nejistotu mezi učiteli zítřka. Nebo nepříznivá environmentální situace panující na planetě má destruktivní vliv na lidské zdraví ještě před jeho narozením. V důsledku toho se snižují schopnosti učení; Je potřeba vytvořit vzdělávací instituce nápravného, ​​kompenzačního a zdraví zlepšujícího charakteru. V dobách válek a etnických konfliktů, které na tom či onom místě na planetě vzplanou, se problémy se vzděláním stanou dodatečným nápadem tváří v tvář hrozbě smrtelného nebezpečí a samotná možnost studia ve škole a docházky do školky katastrofálně klesá.

Ale na druhou stranu vzdělání do značné míry určuje tvář společnosti. Vědci zdůrazňují společenský význam vzdělání jako důležité transformační síly ve společnosti. Je třeba poznamenat, že k překonání krize, kterou v současnosti zažívá světová civilizace, jsou nezbytné hluboké změny ve vědomí a chování lidí. Ústřední místo ve struktuře vzdělávacího systému zaujímá učitel. Přetvářet vnitřní svět jedince na základě humanistických ideálů, cílevědomě utvářet mravní vlastnosti, zvyšovat úroveň kultury a profesní přípravy člověka – to jsou funkce moderního učitele. Sociální role učitele je schopnost ovlivňovat vývoj určitých trendů ve společnosti, připravovat mladou generaci na řešení globálních či lokálních problémů naší doby, učit je předvídat a v případě potřeby předcházet jejich následkům.

Pro každého jednotlivého člověka má vzdělání více či méně výraznou osobní hodnotu. Proces získávání vzdělání, který ve vyspělých zemích zabírá čtvrtinu životního běhu moderní muž, činí jeho život smysluplným a duchovním, podbarvuje jej různými emocemi, uspokojuje potřeby poznání, komunikace a sebepotvrzení. V průběhu vzdělávání se zjišťují a rozvíjejí potenciální schopnosti jedince, dosahuje se seberealizace a vytváří se „obraz člověka“. Pomocí vzdělání se člověk přizpůsobuje životu ve společnosti a získává potřebné znalosti a dovednosti.

Krize prožívaná v naší společnosti bolestně zasáhla oblast vzdělávání, což se nejzřetelněji projevilo v poklesu společenské hodnoty vzdělání as tím úzce souvisejícím propadem prestiže výuky, což způsobilo deformaci vzdělávacího procesu.

V díle F.G. Ziyatdinova na základě materiálů sociologických průzkumů a věnovaných analýze sociální situace učitelství poznamenává, že prestiž učitelské profese v posledních 2-3 letech výrazně poklesla. Za prvé, mezi učiteli samotnými roste podíl lidí, kteří jsou skeptičtí ke kulturním a vzdělávacím příležitostem jejich profese. Podle průzkumů učitelů v regionech Sibiře, Dálného východu a některých centrálních regionů má asi 40 % negativní vztah ke své profesi a 30,6 % má problém odpovědět. Negativním směrem se výrazně změnila také motivace k učitelské práci a nálada pro kreativní práci: 4 % učitelů chodí do školy ochotně a s radostí, 2 % slouží čas, 19 % – s tekutinou, měnící se nálada, 19 % – s pocitem těžké povinnosti a většina z 61 % – s neustálými obavami a úzkostí. V učitelské profesi je krize a obrovská armáda školních pracovníků je nespokojená se svou prací. Hlavním důvodem tohoto stavu je krize ekonomiky, politiky, morálky a kultury, neexistence jasného státního programu restrukturalizace školy, který by byl nejen schopen dostatečný vysoká úroveň zajistit financování školy, ale hlavně také vytvořit podmínky pro společenskou poptávku po vzdělání a znalostech, které přispějí k růstu jejich prestiže a samozřejmě ke zvýšení společenského postavení učitele.

Co se to vlastně děje? Přes 60 % respondentů zařadilo vzdělání na předposlední – 14. místo mezi faktory důležité pro úspěch v životě. Nejsmutnější je, že právě u mládeže do 20 let je při získávání znalostí hodnota vzdělání na předposledním místě, u rodičů je ze 14 míst na třetím místě odspoda. V důsledku toho je asi polovina středoškoláků a vysokoškoláků špatně motivována k získávání znalostí. Pokles hodnoty vzdělání v naší společnosti přirozeně způsobuje nízké hodnocení učitelské profese v povědomí veřejnosti. Potvrzují to sociologické průzkumy. Tak v roce 1989, když odpovídal na otázku položenou středoškolákům: „Jak hodnotíte prestiž učitelského povolání v naší společnosti?“ 4,6 % jej označilo za „vysoký“, 61,5 % za „průměrný“ a téměř třetina respondentů za „nízký“ a „velmi nízký“ (32,8 %). O dva roky později (v roce 1991) se tato hodnocení snížila: 45,3 % dotázaných studentů uznalo prestiž učitelské profese ve společnosti jako „nízkou“ a 21 % jako „velmi nízkou“. Průzkumy rodičů také naznačují prudký pokles autority učitelů ve společnosti: pouze 35 % považuje prestiž učitelské profese za vysokou, asi polovina, 46 % – „průměrná“ a 51 % – „nízká“ a „velmi“ nízký".

№ 7.Metodika a metody pedagogického výzkumu.

Metodika pedagogiky– nauka o principech, metodách, formách a postupech poznávání a proměny pedagogické reality.

Funkce metodologie pedagogické vědy (pedagogiky):

praxeologický (transformativní) funkce – poskytuje stanovení cílů a konstruktivní popis způsobů, metod, technologií k dosažení stanovených cílů vzdělávání a implementaci výsledků do pedagogické praxe. Implementace praxeologické funkce činí pedagogickou vědu aplikovanou a odhaluje její praktický význam;

axiologický (hodnotící)

axiologický (hodnotící) funkce nebo funkce kritiky rozvoje pedagogické vědy - realizace této funkce přispívá k rozvoji systému hodnocení, kritérií účinnosti pedagogických modelů, transformací, inovací apod.;

funkce regulační předpis– ukazuje „co by mělo být a jak“;

heuristický (kreativní) funkce - spočívá v nastolování teoretických i praktických problémů a hledání jejich řešení, při nichž se realizují funkce pedagogiky jako vědy.

Hlavní metodologické přístupy v pedagogice:

systémové;

osobní;

aktivní;

polysubjektivní (dialogické);

axiologický;

kulturní;

antropologické;

etnopedagogický.

Systém přístup používá se při studiu složitých objektů, které představují organický celek. Studovat pedagogický objekt z pohledu systémového přístupu znamená analyzovat vnitřní a vnější souvislosti a vztahy objektu, uvažovat o všech jeho prvcích s přihlédnutím k jejich místu a funkcím v něm.

Osobní přístup v pedagogice potvrzuje představy o sociální, aktivní a tvůrčí podstatě člověka jako jednotlivce. Jedná se o spoléhání se ve výchově na přirozený proces seberozvoje sklonů a tvůrčího potenciálu jedince a vytváření vhodných podmínek k tomu.

Aktivní přístup. Aktivní přístup zahrnuje zvažování studovaného objektu v rámci systému činnosti, jeho geneze, evoluce a vývoje. Aktivita jako forma lidské činnosti, vyjádřená v jeho badatelském, transformativním a praktickém postoji ke světu a sobě samému, je vedoucí kategorií činnostního přístupu. Aktivita je způsob existence a rozvoje společnosti a člověka, komplexní proces přeměny přírody a sociální reality (včetně jeho samotného).

Polysubjektivní (dialogický) přístup znamená, že člověk získává svůj „lidský“ obsah v komunikaci s ostatními. V tomto smyslu je osobnost produktem a výsledkem komunikace s druhými lidmi.

Dialogický přístup v jednotě s přístupem osobním a činnostním umožňuje vytvořit psychologickou a pedagogickou jednotu subjektů, díky níž „objektivní“ ovlivňování ustupuje tvůrčímu procesu vzájemného rozvoje a seberozvoje.

Axiologický (neboli hodnotový) přístup v pedagogice znamená uznání a realizaci ve společnosti hodnot lidského života, výchovy a vzdělávání, pedagogické činnosti, výchovy obecně; je metodickým základem pro rozvoj pedagogické vědy a zkvalitnění pedagogické praxe.

Kulturní přístup jako metodologie poznávání a transformace pedagogické reality vychází z axiologie - nauky o hodnotách a hodnotové struktuře světa.

Kulturologický přístup je dán objektivním spojením člověka s kulturou jako systémem hodnot. Člověk obsahuje část kultury. Na základě kultury, kterou si osvojil, se nejen rozvíjí, ale vnáší do ní i něco zásadně nového, tzn. stává se tvůrcem nových prvků kultury. V tomto ohledu rozvoj kultury jako systému hodnot představuje rozvoj člověka samotného, ​​jeho formování jako tvůrčí osobnosti a subjektu kultury.

Etnopedagogický Tento přístup zahrnuje organizaci a realizaci vzdělávacího procesu založeného na národních tradicích lidí, jejich kultuře, národně-etnických rituálech, zvycích a zvycích.

Antropologický přístup byl poprvé vyvinut a podložen K.D. Ushinskym (1824-1870). V jeho chápání jde o systematické využívání dat ze všech humanitních věd a jejich zohlednění při konstrukci a realizaci pedagogického procesu.

Hlavní myšlenky moderní pedagogické antropologie, které jsou metodologickým základem výzkumu v oblasti pedagogiky:

Vzdělání je atributem lidské existence (lidská existence se realizuje v soustavném vzdělávání);

Cíle a prostředky výchovy jsou odvozeny od podstaty člověka; škála tradičních pedagogických konceptů se rozšiřuje o kategorie jako „život“, „svoboda“, „smysl“, „kreativita“, „událost“, „antropologický prostor“, „sebeformace“;

Využití antropologického přístupu k prezentaci poznatků konkrétních věd o člověku (historie jako historická antropologie, biologie jako biologická antropologie atd.);

Povaha vzdělávání je dialogická;

Podmínky a technologie výchovy a vzdělávání jsou nastaveny z antropologické pozice a směřují k rozvoji generických kvalit osobnosti žáka;

Dětství je cenné samo o sobě, dítě je „klíčem“ k pochopení člověka.

Využití metodologických přístupů k pedagogice umožňuje jednak identifikovat její vědecké a teoretické problémy, stanovit jejich hierarchii, vypracovat strategii a základní způsoby jejich řešení, jednak zdůvodnit, vytvořit a zavést technologické mechanismy pro modernizaci pedagogické praxe. ; a také předpovídat vývoj pedagogické vědy a praxe.

Metody pedagogického výzkumu metody studia pedagogických jevů a procesů se nazývají. Pedagogika má systém výzkumných metod, které umožňují dostatečné vysoký stupeň objektivity a spolehlivosti identifikovat a hodnotit všechny aspekty předmětu zkoumání.

Metody pedagogického výzkumu

Číslo lístku 1. Pedagogika jako věda, její předmět a předmět. Cíle a struktura pedagogické vědy. Kategorický aparát pedagogiky.

Výsledky výzkumu: interpretace, prezentace. Etické zásady pro provádění lidského výzkumu.

3. Vytvořte algoritmus pro vedení kombinované hodiny a proveďte její pedagogickou analýzu

č. 1 Předmět, předmět a úkoly pedagogiky, její hlavní kategorie, vztah kategorií.

Pedagogika je věda o výchově člověka ve všech věkových fázích jeho vývoje. Objekt V pedagogice je výchova (v širokém pedagogickém smyslu) považována za vědomě a cílevědomě prováděný proces. Předmět pedagogika- rozpory, zákonitosti, vztahy, technologie, organizace a realizace výchovně vzdělávacího procesu určující rozvoj osobnosti. Funkce pedagogiky:

Analytická funkce -řešení následujících problémů: 1) teoretické studium, popis a vysvětlení podstaty, rozporů, zákonitostí, vztahů příčin a následků vzdělávacího procesu; 2) analýza, zobecnění, interpretace a hodnocení pedagogických zkušeností.

Prognostická funkce: 1) zajištění vědecky podloženého stanovení cílů, plánování a rozvoje vzdělávací soustavy; 2) zajištění efektivního řízení vzdělávací politiky.

Projektivně-konstruktivní funkce: 1) vývoj nových pedagogických technologií (obsah, formy, metody, prostředky výchovy a vzdělávání) pedagogické systémy, základy inovativní pedagogické činnosti; 2) implementace výsledků pedagogického výzkumu do praxe; 3) vědecká a metodická podpora řízení vzdělávacích struktur. Hlavní kategorie pedagogiky: výchova, výcvik, výchova.

Pojem "výchova" Jedná se o speciálně organizovaný, cílevědomý, systematický proces vzájemně propojených činností učitele a žáka, při kterém vzniká systém znalostí, dovedností, metod tvůrčí činnosti, ale i určitý systém názorů a přesvědčení jednotlivce (trénink, vzdělání) se tvoří. .

Vzdělání – Jedná se o speciálně organizovaný, cílevědomý, systematický proces propojené činnosti učitele a žáka, jehož cílem je osvojení si systému znalostí, schopností, dovedností a rozvoj jejich duševních sil a schopností. (učit - vychovávat, vychovávat - vychovávat)

Vzdělání – jedná se na jedné straně o celistvý proces výcviku a výchovy osobnosti, při kterém dochází k jejímu utváření a rozvoji, na druhé straně je výsledkem výcviku a výchovy, tzn. ten objem systematizovaných znalostí, způsobů myšlení, osobních kvalit.

Rozvoj- Jedná se o složitý, rozporuplný, křečovitý proces kvantitativních a kvalitativních změn člověka, při kterém člověk zlepšuje stávající vlastnosti a kvality své osobnosti a také získává nové vlastnosti a kvality.

Formace – je proces rozvoje osobnosti pod vlivem vnitřních a vnějších faktorů (účelné a spontánní, pozitivní a negativní)

Korelace a propojení základních pojmů:

výcvik - výchova - výchova - socializace - formace - rozvoj

Pedagogika získala svůj název z řeckého slova „paidagogos“ (placený - dítě, gogos - vést), což znamená výchovu nebo vyučování dítěte.

Předmět pedagogiky jsou ty jevy reality, které určují vývoj lidského jedince v procesu cílevědomé činnosti společnosti. Tyto jevy se nazývají vzdělávání. Je to ta část objektivního světa, kterou pedagogika studuje.

Předmět pedagogika– jedná se o výchovu jako skutečný celostní pedagogický proces, cíleně organizovaný ve speciálních sociálních institucích (rodinné, vzdělávací a kulturní instituce). Cíle pedagogické vědy - provádět výzkum a praktické úkoly školy, univerzity - provádět výchovu a vzdělávání školáků a studentů.

Výsledkem je trénink, vzdělávání a osobní rozvoj v jeho specifických parametrech.

Nejprve podotýkáme, že jelikož výchova jako předmět pedagogiky je pedagogickým procesem, budou slovní spojení „výchovný proces“ a „pedagogický proces“ synonyma. Pedagogický proces je ve svém prvním přiblížení k definici pohybem od cílů vzdělávání k jeho výsledkům zajištěním jednoty výuky a výchovy. Pedagogický proces je tedy speciálně organizovaná interakce mezi učiteli a studenty (pedagogická interakce) ohledně obsahu vzdělávání s využitím vyučovacích a výchovných prostředků (pedagogických prostředků) za účelem řešení výchovných problémů zaměřených na uspokojování potřeb společnosti i jednotlivce. sebe v jejím vývoji a seberozvoji.

Pedagogická interakce v jednotě zahrnuje pedagogické působení, jeho aktivní vnímání a asimilaci žákem a jeho vlastní činnost, projevující se ve vzájemných přímých či nepřímých vlivech na učitele i na něj samotného (sebevzdělávání). Pojem „pedagogické interakce“ je tedy širší než pedagogický vliv, pedagogický vliv a dokonce pedagogický postoj, který je důsledkem samotné interakce mezi učiteli a studenty.

Výchova jako kategorie pedagogiky je speciálně organizovaná činnost učitelů a studentů k realizaci cílů vzdělávání v podmínkách pedagogického procesu. Školení je specifická metoda vzdělávání zaměřená na osobní rozvoj prostřednictvím organizace získávání vědeckých poznatků a metod činnosti studentů. Bytost nedílná součást výchova, vzdělávání se od ní liší mírou regulace pedagogického procesu normativními požadavky, jak věcnými, tak organizačně a technickými.

Vstupenka číslo 2

Pedagogika v systému věd. Propojení pedagogiky s jinými vědami. Systém pedagogických věd.

Vstupenka číslo 3

1. Pojem metodologie pedagogické vědy. Metodické
učitelská kultura. Metody a logika pedagogického výzkumu:
empirické a teoretické.

Vyvinout algoritmus pro vedení problémové hodiny v kontextu systému rozvojového vzdělávání.

Psychologie osobnosti učitele. Učitel jako subjekt pedagogické činnosti. Úrovně profesionality učitelů. Pedagogické styly vedení. Profesní profil učitele.

Pedagogické styly vedení.

Profesní profil učitele.

PROFESIOGRAM UČITELE - seznam požadavků na jeho osobnost, schopnosti, dovednosti a psychické a fyzické možnosti. Učitel musí mít dobré zdraví a neustále dbát na to, aby se udržoval v kondici. Učitel potřebuje mentální, estetické, vyjadřovací, organizační a zejména komunikativní schopnosti. Profese učitele předpokládá potřebu spolupráce, úspěchu, kreativity, sebepoznání a citových kontaktů. Obraz učitelova „já“ by měl zahrnovat představu o vlastních kvalitách a vlastnostech, sebehodnocení komunikace se studenty, požadované *já* a sebeúctu. Charakteristické rysy učiteli jsou: postřeh, tolerance, zdrženlivost, smysl pro humor, laskavost, organizovanost, optimismus, samostatnost, zodpovědnost, družnost, připravenost k sympatiím, sympatie, empatie, schopnost chápat nálady žáků, studovat a brát ohled na jejich individuální a věkové schopnosti.

Vstupenka číslo 4

1.Pojem managementu a pedagogického managementu. Základní
funkce pedagogického řízení. Principy řízení pedagogických systémů.

2. Platnost. Vědecký problém. Hypotézy: typy, typy, obsah.

3.Situace. Děti jsou většinou rády, že chodí do školy. A každý žák chce být ve škole úspěšný. Ale ne každý to dělá. Existují opozdilci.

Proč je obzvláště důležité zajistit úspěch studentů v počáteční fázi vzdělávání?

Hypotéza a její typy

Hypotéza je vědecky podložený předpoklad o příčinách nebo přirozených souvislostech jakýchkoliv jevů přírody, společnosti a myšlení.

Existují falešné hypotézy, například před Koperníkem existovala hypotéza o nehybnosti Země. Koperník o tehdejších matematicích napsal: „Vskutku, pokud by hypotézy, které přijali, nebyly nepravdivé, pak by důsledky, které z nich vyplývají, byly bezpochyby oprávněné.

Typy hypotéz

Podle míry obecnosti lze vědecké hypotézy dělit na obecné, specifické a individuální.

Obecná hypotéza- jedná se o vědecky podložený předpoklad o zákonitostech a zákonitostech přírodních a společenských jevů, jakož i zákonitostech duševní činnosti člověka. Jsou navrženy, aby vysvětlily celou třídu popsaných jevů, aby odvodily přirozenou povahu jejich vztahů v jakémkoli čase a na jakémkoli místě. Obecná hypotéza, jakmile je prokázána, se stává vědeckou teorií.

Dílčí hypotéza- jedná se o vědecky podložený předpoklad o původu a vzorech některých předmětů izolovaných z celé třídy předmětů přírody, společenského života nebo uvažovaného myšlení. Příklady konkrétních hypotéz: hypotézy o původu virů, příčinách zhoubných nádorů, včetně hypotézy o virech obsahujících onkogenní RNA atd.

Jednotková hypotéza a - vědecky podložený předpoklad o původu a zákonitostech jednotlivých skutečností, konkrétních událostí a jevů Lékař sestavuje v průběhu léčby konkrétního pacienta individuální hypotézy, vybírá jednotlivé dávky léku pro něj potřebné.

V průběhu dokazování obecné, partikulární nebo jednotlivé hypotézy si výzkumník nebo kdokoli jiný vytváří pracovní hypotézy, tedy předpoklady, které jsou nejčastěji uváděny na začátku studie a nekladou si ještě za úkol objasnit příčiny. nebo vzory studovaného jevu. I.P. Pavlov často měnil své pracovní hypotézy.

Existovat různé typy hypotéz, určené jejich kognitivním významem. Primární neboli pracovní hypotéza určuje směr výzkumu, jeho hlavní cíle, kritéria pro klasifikaci a hodnocení faktů. Takové hypotézy se nejčastěji používají, když je studovaná oblast špatně rozvinutá. Hrají podpůrnou roli při sběru materiálu a jeho prvotním zařazení. Výsledky výzkumu získané na základě pracovní hypotézy vytvářejí předpoklady pro další poznání a pomáhají formulovat vědeckou, případně reálnou hypotézu. Taková hypotéza vzniká na hlubším teoretickém základě a má přesnější formu vyjádření. To naznačuje existující vztahy mezi jevy nebo jejich vzory, o existenci určitého jevu, vlastnosti nebo výsledku. K sestavení takové hypotézy je zapotřebí dobrá znalost pedagogických teorií, spoléhání se na dříve zjištěná fakta a přirozené souvislosti mezi pedagogickými jevy. V experimentálním výzkumu může předpoklad vyjadřovat vztah mezi závislou a nezávislou proměnnou. Rozdíly mezi primární pracovní hypotézou a tou skutečnou jsou relativní. V procesu poznávání se první mění v druhé.

Na základě charakteru obsahu můžeme rozlišit deskriptivní hypotézy, které jsou typické pro studie prováděné na empirické úrovni. Omezují se na předpoklad funkčního propojení pedagogických vlivů s jejich konečnými výsledky, popis příčin a možných následků. Vedou výzkumníka k předpokladu, že jeden z prostředků (nebo jejich skupina) bude účinnější než ostatní, avšak bez vysvětlení mechanismu tohoto jevu. I naznačené funkční souvislosti mezi jevy jsou prezentovány nediferencovaným způsobem, což zbavuje badatele možnosti je ověřit. V doktorské disertační práci, kde je předmětem proces optimalizace pohybové kultury a sportovních aktivit pomocí funkční hudby, tedy hypotéza věřila, „že prostřednictvím cílené hudební stimulace a regulace psychických stavů, funkční aktivity a motorická aktivita"Můžete výrazně optimalizovat proces provádění tělovýchovných a sportovních aktivit a řešit jejich problémy mnohem snadněji, lépe a rychleji než obvykle."

Vysvětlující hypotézy fixují možné důsledky určitých příčin a také charakterizují podmínky, za kterých jsou tyto důsledky povinné, tzn. Je vysvětleno, díky jakým faktorům a podmínkám je tento důsledek možný, jaký je mechanismus jejich projevu. Příkladem toho je hypotéza použitá v jiné doktorské disertační práci, jejíž předmět souvisel s vymezením sociálně-psychologického mechanismu utváření tělesné kultury a sportovní aktivity studentů v procesu tělesné výchovy. Uvádí, že „efektivita utváření a řízení pohybové aktivity studentů ve vysokoškolském prostředí bude zcela záviset na znalosti a zvážení objektivních zákonitostí mechanismů utváření a fungování motivačních složek pohybové aktivity jedince a sociopedagogické faktory jejich utváření ve vysokoškolském prostředí míra vzájemného vztahu mezi věcnými a strukturálními složkami systému subjektivních a objektivních faktorů tělovýchovné činnosti studentů míra realizace komplexního fungování sociálně pedagogických faktorů v formování tělovýchovné činnosti studentů v podmínkách interakce všech složek řídícího a pedagogického systému tělesné výchovy na vysoké škole.“

Hypotézy teoretického charakteru jsou spojeny s předpokladem přirozeného charakteru polohy prokazované v průběhu studia. Vyžadují řadu postupů potvrzujících, že spojení, které existuje mezi faktory a podmínkami, je přirozené povahy. Tato hypotéza je charakterizována následujícím disertační práce, jehož předmět je označen jako „teorie a praxe využívání prostředků tělesné kultury v sociální podpoře obyvatelstva“. Její hypotéza stanovila, že „sociální podpora obyvatelstva prostřednictvím tělesné kultury získá právní status v životě společnosti a efektivní realizaci, pokud: proces sociální výchovy úzce souvisí s výchovou, která poskytuje jednotlivci potřebné znalosti a praktické dovednosti, které vytvářejí efekt psycho-emocionální a somatické pohody; v procesu sociální podpory jsou poskytovány organizační a pedagogické podmínky, které usnadňují jedinci internalizaci hodnot obecné a tělesné kultury; obsah, formy, metody nápravných a rehabilitačních procesů jsou přiměřené možnostem a sociálním očekáváním jedince; odborná příprava specialistů odpovídá předmětu práce v oblasti sociální podpory a fungování odborné pracovní síly je založeno na právní a zdrojové podpoře.“

V průběhu výzkumu je často nutné vybudovat řadu hypotéz na různých úrovních, odrážejících postupné kroky vědeckého poznání. Bohužel v mnoha studiích je hypotéza předložena až po dokončení práce. Proč se tohle děje?

Za prvé, když se autoři snaží odpovědět na problémy, které studie nastolují, často se na problém dívají očima někoho jiného, ​​nevědomky spadají pod vliv literatury, kterou četli, a používají vysvětlení, která již byla učiněna ve vědě. Za druhé, což je typické pro začínající badatele, okruh znalostí studovaného oboru a celé vědy o něm je poměrně úzký; Nerozumějí mnoha jejím souvislostem. Třetí, osobní zkušenost Praktická práce každého učitele je jedinečná a originální, což také ovlivňuje tvorbu vědecké hypotézy. Nakonec je hypotéza často sestavována narychlo a při experimentální práci jí není věnována náležitá pozornost. To vede k tomu, že vědecká hypotéza je zpravidla primitivní nebo uvádí obecně známé pravdy, a proto je vždy potvrzena daty výzkumníka. A v důsledně provedené vědecké studii jsou některé hypotézy potvrzeny a některé zamítnuty.

Existují různé způsoby, jak vytvořit hypotézu. Když je hypotéza založena na nějakých datech a nápadech jiných výzkumníků, je nutné ověřit, co je na ní pravda a co je nepřesné. Ale převážně by měla být hypotéza sestavena až poté hloubkové studium teorie a praxe stavu zkoumané problematiky, po úvodním experimentu. V průběhu studie by měly být vyjasněny nové hypotézy a měla by se objevit nová ustanovení. Proto je důležité ukázat, jak se hypotéza a metodika jejího testování mění s každou další fází výzkumu.

V ideálním případě by měly být hypotézy induktivního typu (založené na analýze zkušeností) kombinovány s hypotézami deduktivního typu, které jsou vystavěny na základě hlavních teoretických principů. moderní věda a mění se s nahromaděním znalostí a faktů. Zároveň je třeba se mít na pozoru před falešnou konstrukcí hypotézy založené na nedostatečně prověřených, i když obecně přijímaných myšlenkách, nebo na základě subjektivní vnímání zkušenosti, fakta. Falešné hypotézy významně poškozují výzkum: vytvářejí zdání vědeckých argumentů, zvyšují počet chyb a mylných představ, které později v průběhu dalšího výzkumu vyvrátí ostatní. Znakem mylné hypotézy je touha dokazovat obecně známé pravdy či ustanovení, kdy namísto hledání pozitivního materiálu má hypotéza za cíl odhalit materiál negativní (i když při studiu budou odhalena různá fakta).

Podstata hypotézy

Hypotéza, stejně jako koncept, úsudek a závěr, které jsou diskutovány v předchozích kapitolách, odráží objektivní svět. A v tom je to podobné jako u zmíněných forem myšlení. Hypotéza se však od nich liší. Jeho specifikum nespočívá v tom, co odráží v hmotném světě, ale v tom, jak odráží, tzn. pravděpodobně, pravděpodobně, a ne kategoricky, nespolehlivě. Proto není náhoda, že samotný termín „hypotéza“ byl přeložen z Řecký jazyk znamená "hádej".

Je známo, že při definování pojmu prostřednictvím nejbližšího rodového a druhového rozdílu je nutné uvést podstatné znaky, které daný druh odlišují od jiných druhů zařazených do stejného nejbližšího rodu. Nejbližším rodem pro hypotézu jako určitý výsledek kognitivní činnosti „je pojem „předpoklad“. Jaký je specifický rozdíl mezi tímto typem předpokladu – hypotézou – a jinými typy předpokladů, řekněme domněnkami, fantaziemi, předpoklady, predikce, každodenní domněnka nebo hádání? Zdá se, že konkrétní Rozdíl pro hypotézu by se neměl hledat v odpovědi na otázku „O čem je návrh“, ale na otázku „Jaký je návrh.“

Na základě toho je třeba zdůraznit následující významné znaky hypotézy.

Za prvé, hypotéza je zvláštní formou rozvoje vědeckého poznání. Konstrukce hypotéz ve vědě umožňuje přejít od individua vědecká fakta související s jevem, jejich zobecnění a znalost zákonitostí vývoje tohoto jevu.

Za druhé, konstrukci vědecké hypotézy vždy provází předpoklad související s teoretickým vysvětlením zkoumaných jevů. Objevuje se vždy ve formě samostatného úsudku nebo soustavy vzájemně souvisejících úsudků o vlastnostech jednotlivých skutečností nebo přirozených souvislostech jevů. Tento úsudek je vždy problematický, vyjadřuje pravděpodobnostní teoretické poznatky. Někdy z dedukce vznikne hypotéza. Například hypotéza K.A. Timiryazevova teorie fotosyntézy byla zpočátku odvozena deduktivně ze zákona zachování energie.

Za třetí, hypotéza je dobře podložený předpoklad založený na konkrétních faktech. Vznik hypotézy je proto nechaotický a ne podvědomý, ale přirozený a logicky harmonický poznávací proces, který vede člověka k získávání nových poznatků o objektivní realitě. Například nový heliocentrický systém N. Koperníka, odhalující myšlenku rotace Země kolem Slunce a kterou nastínil ve své práci „O rotaci nebeských sfér“, byl založen na skutečná fakta a prokázala nekonzistentnost v té době dominantního geocentrického konceptu.

Tyto podstatné rysy ve svém souhrnu zcela postačují k tomu, aby bylo možné pomocí nich odlišit hypotézu od jiných typů předpokladů a určit její podstatu. Hypotéza (z řeckého gypothesis - základ, předpoklad) je pravděpodobnostní předpoklad o příčině jakýchkoli jevů, jejichž spolehlivost podléhá aktuální stav výrobu a vědu nelze otestovat a dokázat, ale která vysvětluje tyto jevy, bez ní nevysvětlitelné; jedna z metod kognitivní činnosti.

Je důležité mít na paměti, že termín „hypotéza“ se používá ve dvou významech. Za prvé, hypotéza je chápána jako samotný předpoklad, který vysvětluje pozorovaný jev (hypotéza v užším smyslu). Za druhé, jako metoda myšlení obecně, včetně předložení předpokladu, jeho rozvoje a důkazu (hypotéza v širokém slova smyslu).

Druhým je ve skutečnosti komplexní proces myšlení vedoucí od nevědomosti k poznání. Studium logické formy tohoto procesu je jedním z úkolů logiky. "S úplným vyloučením hypotézy," poznamenal K.A. Timiryazev, "by se věda změnila v hromadu holých faktů."

Hypotéza je často konstruována jako předpoklad o příčině minulých jevů, o přirozeném řádu, který již zanikl, ale jeho předpoklad vysvětluje určitý soubor jevů, které jsou dobře známé z historie nebo pozorované v současnosti. Naše poznatky např. o vzniku sluneční soustavy, stavu zemského jádra, vzniku života na Zemi atd. jsou hypotetické.

Hypotéza přestává existovat ve dvou případech: za prvé, když se po potvrzení změní v určité znalosti a stává se součástí teorie; za druhé, když je hypotéza vyvrácena a stává se falešným poznáním.

Hypotéza je systém pojmů, soudů a závěrů. Navíc na rozdíl od nich je struktura složitá, syntetická. Ani jeden pojem, úsudek nebo závěr v jeho obsahu nepředstavuje hypotézu. Vraťme se například ke známé hypotéze akademika A.I. Oparin o původu života na Zemi. Jeho ustanovení se neomezují na žádný jediný výrok, například, že život vznikl ve vodě nebo začal vznikem složitých supramolekulárních proteinových struktur. Tato hypotéza se jako každá jiná snaží vysvětlit proces vzniku života na Zemi v celé jeho komplexnosti. Přirozeně to nelze udělat jedním úsudkem nebo závěrem. I užší hypotéza týkající se jediného fenoménu, například hypotéza o autorství nově objeveného uměleckého obrazu, se neskládá z jednoho úsudku, ale z celého systému úsudků a dedukcí, které dokládají pravděpodobnost vyslovené hypotézy. Navíc povaha takových úsudků vychází z názorů různých odborníků (specialistů) v jejich oboru.

Ve struktuře hypotézy se rozlišují následující prvky.

Za prvé, základem hypotézy je soubor faktů nebo rozumných tvrzení, na kterých je předpoklad založen.

Za druhé, forma hypotézy je souborem závěrů, které vedou od základu hypotézy k hlavnímu předpokladu.

Za třetí, předpoklad (nebo hypotéza v užším slova smyslu) – závěry z faktů a tvrzení, která hypotézu dokládají.

Přestože jsou hypotézy identické v logické struktuře, liší se svým obsahem a funkcemi. Existuje několik typů hypotéz založených na následujících základech:

Vstupenka číslo 5

Vědecký výzkum

Proces studia, experimentování, konceptualizace a testování teorie zapojené do získávání vědeckých poznatků.

Etapy vědecký výzkum

Výzkum začíná nastolením problému na základě toho, co je neznámé. V další fázi vědec analyzuje dostupné informace o studovaném problému. Může se ukázat, že tento problém již byl vyřešen nebo že existují podobné studie, které nevedly k definitivnímu výsledku. Pokud vědec pochybuje o dříve získaných výsledcích, reprodukuje studii pomocí metodologie navržené jeho předchůdci a poté analyzuje metody a techniky, které používali k řešení tohoto nebo podobných problémů. Nejkreativnější moment výzkumu spočívá ve vynálezu originální techniky. Metodologický objev často transformuje vědecký obor a dá vzniknout novému směru.

Další velmi důležitou fází je formulace předpokladů – hypotéz. K jejich testování je sestaven plán vědeckého výzkumu, který zahrnuje:

Výběr výzkumného objektu - osoba nebo skupina lidí, se kterými bude experiment prováděn nebo kteří budou pozorováni;

Objasnění předmětu zkoumání - části reality (psychologické), která bude v objektu zkoumání studována;

Výběr místa a času pro výzkum;

Stanovení pořadí experimentálních testů za účelem snížení vlivu interference na výsledek experimentu.

Provedení výzkumu podle plánovaného plánu je další fází. Při reálném experimentu vždy vznikají odchylky od návrhu, se kterými je třeba počítat při interpretaci výsledků a opakování experimentu.

Po zaznamenání výsledků experimentu je provedena primární analýza dat, jejich matematické zpracování, interpretace a zobecnění. Počáteční hypotézy jsou testovány na spolehlivost. Formulují se nová fakta nebo vzorce. Teorie jsou zpřesňovány nebo zahazovány jako nevhodné. Na základě rafinované teorie jsou učiněny nové závěry a předpovědi.

Typy vědeckého výzkumu

Rozlišuje se empirický a teoretický výzkum, i když rozlišení je podmíněné. Většina studií má zpravidla teoretickou a empirickou povahu. Jakýkoli výzkum se neprovádí izolovaně, ale v rámci uceleného vědeckého programu nebo za účelem rozvoje vědeckého směru. Výzkum podle své povahy lze rozdělit na:

Základní a aplikované;

Monodisciplinární a interdisciplinární;

Analytické a komplexní

Základní výzkum je zaměřen na pochopení reality bez zohlednění praktického efektu aplikace znalostí. Aplikovaný výzkum se provádí za účelem získání poznatků, které je nutné využít k řešení konkrétního praktického problému.

Monodisciplinární výzkum se provádí v rámci samostatné vědy (in v tomto případě- psychologie). Interdisciplinární výzkum vyžaduje účast specialistů z různých oborů a probíhá na průniku několika vědních oborů. Do této skupiny patří genetický výzkum, výzkum v oblasti inženýrské psychofyziologie a také výzkum na pomezí etnopsychologie a sociologie.

Jednofaktorová nebo analytická studie je zaměřena na identifikaci jednoho aspektu reality, který je podle názoru výzkumníka nejvýznamnější. Komplexní výzkum je prováděn systémem metod a technik, jejichž prostřednictvím se vědci snaží pokrýt maximální (či optimální) možný počet významných parametrů studované reality.

Výzkum založený na účelu jeho provádění lze rozdělit do několika typů:

Vyhledávače;

kritické;

Vyjasnění;

Rozmnožování.

První typ zahrnuje průzkumný výzkum. Ačkoli název zní tautologicky, implikuje pokus vyřešit problém, který nikdo nepředložil a nevyřešil podobnou metodou. Někdy se podobným studiím říká „poke-method“ studie: „Zkusme to, třeba se něco povede.“ Vědecká práce tohoto druhu je zaměřena na získání zásadně nových výsledků v málo prozkoumané oblasti.

Druhým typem je kritický výzkum. Jsou prováděny za účelem vyvrácení existující teorie, model, hypotéza, zákon atd. nebo otestovat, která ze dvou alternativních hypotéz přesněji předpovídá realitu. Kritický výzkum se provádí v těch oblastech, kde byly nashromážděny bohaté teoretické a empirické znalosti a jsou k dispozici osvědčené metody pro provádění experimentů.

Většina výzkumů prováděných ve vědě je průzkumným výzkumem. Jejich cílem je stanovit hranice, v nichž teorie předpovídá fakta a empirické vzorce. Obvykle se ve srovnání s původním experimentálním vzorkem mění podmínky výzkumu, objekt a metodika. Zaznamenává se tedy, do které oblasti reality zasahují dříve získané teoretické znalosti.

A konečně posledním typem je výzkum replikace. Jeho cílem je přesně zopakovat experiment svých předchůdců pro zjištění validity, spolehlivosti a objektivity získaných výsledků. Výsledky jakékoli studie musí být opakovány v podobném experimentu prováděném jiným vědeckým pracovníkem s odpovídající způsobilostí. Obecná struktura vědeckého výzkumu se skládá z:

Problém zdůvodňující volbu tématu studium stavu problematiky stanovení cíle a cílů studia teoretický výzkum experimentální výzkum srovnání výsledků stanovení ekonomického efektu závěry a doporučení příprava zprávy posouzení, diskuse implementace, publikace, patentování analýza výsledky praktické realizace stanovující nové úkoly.

Problémem se rozumí komplexní problém, velký vědecký problém, jehož řešení významně přispívá k rozvoji vědeckého směru, zlepšení společenské produkce, sociální struktura společnost. Komplexní problémy jsou řešeny se zapojením vědních oborů, někdy z různých vědních oborů. Menší problémy jsou řešeny v rámci jednoho odvětví, skupiny specialistů nebo jednotlivé specializace.

Problém je rozdělen do samostatných témat. Téma je rozvíjeno v rámci jedné specializace, někdy na křižovatce dvou nebo tří. Výběr tématu musí být pečlivě promyšlen a zdůvodněn, což vyžaduje hloubkové studium stavu problematiky. Na tomto základě lze jasně stanovit účel a cíle studie. Někdy kvůli nedostatku dostatečných informací v literatuře o studovaném problému nebo přítomnosti protichůdných informací je pro správnou formulaci problému nutné provést předběžná pozorování nebo experimenty (experiment vyhledávání).

Získaná data nám umožňují přejít k teoretickému výzkumu, jehož výsledky na základě spekulativních závěrů zpravidla vyžadují experimentální ověření. Pro formulaci konečných závěrů a doporučení jsou porovnány výsledky teoretického a experimentálního výzkumu a stanoven ekonomický efekt očekávaný od implementace návrhů a doporučení do praxe. Poslední fáze výzkumná práce– příprava zprávy, její přezkoumání a projednání. Poté mohou být nové vědecké a praktické výsledky formalizovány pro publikaci v tisku, patentování a implementaci do výroby. Práce na tématu tím zpravidla nekončí, neboť realizace ve výrobě vyžaduje dohled, vyjasnění výsledného ekonomického efektu a rozšíření rozsahu implementace v národním hospodářství (replikace).

Vstupenka číslo 6

1. Manažerská kultura lídra. Osobnost ředitele moderní střední školy. Styly činnosti vůdce. Organizační formy řídící činnosti.

Rozdělení pravomocí

1. Vše koncentruje v sobě (přílišná centralizace moci). 2. Část z nich deleguje na zaměstnance. 3. Preferuje jednat podle pokynů vyšších nadřízených

Odpovědnost.

1. Uzavírá se. 2.Podíly s podřízenými v souladu s rozsahem přenesené působnosti. 3. Snižuje svou odpovědnost tím, že ji přesouvá na zaměstnance

Rozhodování

1. Jednorázově přijímá a ruší. 2. Zapojuje podřízené do přípravy a rozhodování. 3.Obchází rozhodnutí, neustále jej odkládá nebo přesouvá na jiné

Postoj k nezávislosti podřízených

1.Vnucuje svůj názor, potlačuje jakýkoli nesouhlas 2.Poskytuje a podporuje samostatnost podřízených v rozsahu jejich kvalifikace a funkcí 3.Ponechává podřízené sobě, protože sám tuto vlastnost postrádá a je snadno ovlivnitelný ostatními

Metody vedení

1. Příkaz a administrativa ve formě příkazů, pokynů, pokynů 2. Častěji hledá radu, přesvědčuje, podněcuje a slouží jako příklad zdvořilosti. 3. Přemlouvá nebo žádá, může použít zastrašování, ale pouze slovy.

Kontrola provedené práce

1.V tuhé formě. Zasahuje do všech akcí podřízených. 2.Všímá si úspěchů výkonných umělců, zajišťuje spravedlivé hodnocení práce podřízených 3.Spontánně čas od času neexistuje žádný kontrolní systém

Postoj ke kritice.

1. Bolestivý, nepřijímá kritiku adresovanou jemu. Kritika považuje za osobního nepřítele. 2. Neuráží se, adekvátně reaguje, vždy naslouchá. 3. Naslouchá kritice, ale neovlivňuje jeho práci ani chování.

Postoj k inovacím

1. Konzervativní, uznává pouze vlastní iniciativu. 2.Podporuje iniciativu ostatních a vítá jakékoli inovace. 3. Vyhýbá se všem druhům závazků, bojí se iniciativy, protože se bojí odpovědnosti

Kontakt s podřízenými

1. Vědomě omezuje kontakty s podřízenými, udržuje je v odstupu. 2. Pravidelně komunikuje a informuje o problémech. 3. Má potíže s komunikací, komunikuje příležitostně, bez velké touhy

Takt v komunikaci

1. Adresa je přísně oficiální, ale v některých případech nemusí zohledňovat morální normy a ponižovat jednotlivce. 2. Zdvořilý a přátelský, neponižuje důstojnost jedince, respektující přístup k lidem. 3. Lhostejný v komunikaci, nevidí osobnost

Posuzování vlastních kvalit

1. Považuje se za nepostradatelného, ​​staví se proti kolektivu, odmítá sebenápravu, snížená sebekontrola. 2. Nijak neprokazuje nadřazenost, nevystupuje proti týmu, přiměřené sebevědomí. 3. Toleruje postavení závislého a následuje vedení svých podřízených, protože své vedení považuje za něco jako povinnost.

Otázky k přednášce:

1. Vymezení pojmu „pedagogika“. Předmět pedagogické vědy.

2. Vyčlenění pedagogiky jako samostatného oboru vědeckého poznání

a její nejvýznamnější představitelé.

3. Metody pedagogického výzkumu.

4. Místo pedagogiky v systému věd o člověku. Formační úkoly

pedagogické myšlení klinického psychologa.

1. Vymezení pojmu „pedagogika“. Předmět pedagogické vědy.

Pedagogika dostala svůj název z řeckého slova „pay-dagogos“ (zaplaceno

Dítě, gogos - vedu), což znamená „chov dětí“ nebo „chov dětí“.

Ve starověkém Řecku byla tato funkce prováděna přímo -

učitelé byli původně označení pro otroky, kteří doprovázeli své děti

jeho pán do školy.

Postupně se slovo „pedagogika“ začalo používat v obecnějším smyslu

k označení umění „vést dítě životem“, tzn. vychovat ho a

učit, vést duchovní a fyzický vývoj. Často vedle jmen

lidé, kteří se později proslavili, mají svá jména oprávněně

učitelé, kteří je vychovávali. Postupem času vedlo hromadění znalostí k

vznik speciální věda o výchově dětí. Teorie byla očištěna

konkrétní fakta, provedl potřebná zobecnění, identifikoval nejvíce

významné vztahy. Tak se pedagogika stala vědou o výchově a

vyučování dětí.

Toto chápání pedagogiky přetrvalo až do poloviny 20. století.

A teprve v posledních desetiletích se konečně ustálil názor, že v

Nejen děti potřebují kvalifikované pedagogické vedení,

ale i dospělí . Uveďme pojem moderní pedagogika.Pedagogika- věda

o lidské výchově, odhaluje zákonitosti a zákonitosti

pedagogický proces, jakož i formování a rozvoj osobnosti v

pedagogický proces.

Předmět pedagogikaje vzdělávání jako skutečné celostní vzdělávání

dagogický proces, cílevědomě organizovaný ve spec

sociální instituce(rodinné, vzdělávací a kulturní

nutriční instituce). Pedagogika v tomto případě ano

věda, která studuje podstatu, vzorce, trendy a vyhlídky

rozvoj pedagogického procesu (výchovy) jako faktoru a prostředku

vývoj člověka po celý jeho život. Na tomto základě pedagogika

rozvíjí teorii a technologii její organizace, forem a metod

zdokonalování činnosti učitele (pedagogická činnost) a

různé druhy studentských aktivit, stejně jako strategie a metody pro ně

interakce.

2. Vyčlenění pedagogiky do samostatného oboru vědeckého poznání a

jeho nejvýznamnější představitelé.

V názorech vědců na pedagogiku jak v minulosti, tak v současnosti

Existují tři koncepty času. Zástupci prvního z nich věří

že pedagogika je interdisciplinární obor lidského poznání.

Tento přístup však pedagogiku jako nezávislou vlastně popírá

teoretická věda, tzn. jako oblast reflexe pedagogických jevů. V

V tomto případě je pedagogika prezentována s rozmanitostí

komplexní objekty reality (prostor, kultura, politika atd.).

Jiní vědci přisuzují pedagogice roli aplikované disciplíny, funkce

která spočívá v nepřímém využití vypůjčených znalostí

z jiných věd (psychologie, přírodní vědy, sociologie atd.) a

přizpůsobené k řešení problémů vznikajících v oblasti vzdělávání popř

vzdělání.

S tímto přístupem je nemožné vytvořit holistický základ

základ pro fungování a proměnu pedagogické praxe.

představy o jednotlivých aspektech pedagogických jevů.

Produktivní pro vědu a praxi je podle V.V.Kraevského

teprve třetí pojem, podle kterého je pedagogika relativní

samostatná disciplína s vlastním objektem a předmětem studia.

Pedagogika nemá za cíl jedince, ale jeho psychiku (toto

objekt psychologie), ale systém pedagogických jevů spojených s jeho

rozvoj. Proto předměty pedagogiky jsou tyto fenomény

skutečnosti, které určují vývoj člověka

individuální v procesu cílevědomé činnosti společnosti. Tyto jevy

nazývané vzdělání. Je to ta část objektivního světa

kterou studuje pedagogika.

Funkce pedagogické vědy

Funkce pedagogiky jako vědy jsou určeny jejím předmětem. Tento

teoretický A technologický funkce, které implementuje

organická jednota.

Pedagogika jako jedna z věd o člověku vznikla v hlubinách filozofie a

Po dlouhou dobu se vyvíjel jako jeho organická součást.

Vzdělání se objevilo spolu s prvními lidmi. Děti byly vychovány bez

jakákoli pedagogika, aniž by tušili její existenci. Věda o

školství se zformovalo mnohem později, když už existovalo

jako jsou například vědy jako geometrie, mechanika, astronomie a mnoho dalších.

Již v nejvyspělejších státech starověkého světa - Číně, Indii,

Egypt, Řecko – byly učiněny vážné pokusy o zobecnění zkušeností

vzdělání, izolování jeho teoretických principů, znalosti o přírodě,

člověk, společnost byla pak nahromaděna ve filozofii; byli v tom

Došlo k prvním pedagogickým zobecněním. Výchova-

účelný a organizovaný proces interakce mezi učitelem a

žáka, zaměřené na žáka a vytváření příznivých

podmínky pro všestranný rozvoj jeho osobnosti.

Kolébkou evropských vzdělávacích systémů byla starověká řečtina

filozofie. Jeho nejvýznamnější představitel, Democritus (460-730 př.nl)

n. l.); starověcí řečtí myslitelé Sokrates (469-399 př.n.l.), Platón (427-

347 př. n. l.), Aristoteles (384–322 př. n. l.). starověký římský filozof a

učitel Mark Quintilian.

V každé době hraje nejdůležitější roli v duchovním a fyzickém rozvoji lidí

lidová pedagogika hrála. Lidé tvořili originálně a úžasně

životaschopné systémy mravní a pracovní výchovy.

Během středověku církev monopolizovala duchovní život

společnosti, směřující výchovu náboženským směrem. Dogmatické principy

principy učení existovaly v Evropě téměř 12 století. Ve stejnou dobu

mezi církevními představiteli byli na svou dobu skvěle vzdělaní

Blahoslavený (354-430), Tomáš Akvinský (1225-1274), který vytvořil rozsáhlé

pedagogická pojednání.

Za zmínku stojí zejména přínos k rozvoji pedagogického myšlení a praxe

středověkého jezuitského řádu a jeho vůdce Ignáce z Loyoly.

Renesance otevřela galaxii jasných myslitelů, pedagogů,

humanisté, kteří za své heslo prohlásili starodávné rčení. V jejich

včetně Holanďana Erasma Rotterdamského (1466-1536), Itala Vittorina de

Feltre (1378-1446), Francouzi Francois Rabelais (1483-1553) a Michel

Montaigne (1553-1582).

Odstranit skromný kout v majestátním chrámu muselo pedagogice dlouho

filozofie. Teprve v 17. stol. se stala nezávislou vědou,

zůstávající spojeny s filozofií tisíci vlákny.Izolující pedagogika od

filozofie a její formování do vědeckého systému je spojeno se jménem vel

Český učitel J. A. Komenský (1592-1670). Na rozdíl od Ya.A.

Komenský anglický filozof a učitel J. Locke (1632-1704)

soustředil své hlavní úsilí na teorii výchovy. francouzština

materialisté a pedagogové - D. Diderot (1713-1784), C. Helvetius (1715-

1771), P. Holbach (1723-1789) a zejména J.-J. Rousseau (1712-1778).

Demokratické představy francouzských osvícenců do značné míry určovaly

dílo velkého švýcarského učitele I. G. Pestalozziho (1746-1827).

I. F. Herbart (1776-1841), F. A. V. Diesterwerg (1790-1886), kteří studovali

studium mnoha důležitých problémů, ale především - studium

rozpory, které jsou vlastní všem pedagogickým jevům.

Pedagogické práce vynikajících ruských myslitelů jsou široce známé,

filozofové a spisovatelé V.G. Belinsky (1811-1848), A.I. Herzen (1812-

1870), N.G. Chernyshevsky (1828-1889), N.A. Dobroljubová (1836-1861). v

myšlenky L.N. jsou uznávány po celém světě. Tolstého (1828-1910), jsou studována díla N.I.

Pirogov (1810-1881). Ostře kritizovali třídní školu a

vyzývá k radikální transformaci veřejného školství.

Celosvětovou slávu přinesl ruské pedagogice K.D. Ushinsky (1824-1871),

který je nazýván učitelem ruských učitelů.

Koncem 19. - začátkem 20. stol. intenzivní pedagogický výzkum

problémy začaly v USA. Nejvýraznější představitelé amer

pedagogiky jsou J. Dewey (1859-1952), jehož dílo významně ovlivnilo

vliv na vývoj pedagogického myšlení v celém západním světě a Ed.

Thorndike (1874-1949).

Ruská pedagogika po revoluci 1917 šla svou vlastní cestou

porozumění a rozvíjení myšlenek pro vzdělávání člověka v nové společnosti.

V pedagogice období socialismu se staly široce známými

díla S.T. Shatsky (1878-1934), P.P. Blonsky (1884-1941), N.K.

Krupská, A.S. Makarenko, V.A. Suchomlinskij... V. A. Suchomlinskij

(1918-1970) zaměřil svůj výzkum na morální problémy

vzdělávání mládeže.