Vārds "eksperiments"(no latīņu valodas experimentum - “pārbaudījums”, “pieredze”, “pārbaudījums”).

Ir daudz definīciju jēdzienam “pedagoģiskais eksperiments”:

Pedagoģiskais eksperiments ir izziņas metode, ar kuras palīdzību tiek pētītas pedagoģiskās parādības, fakti, pieredze. (M.N. Skatkins).

Pedagoģiskais eksperiments ir īpaša organizācija pedagoģiskā darbība skolotājiem un studentiem, lai pārbaudītu un pamatotu iepriekš izstrādātos teorētiskos pieņēmumus vai hipotēzes. (I.F. Kharlamovs).

Pedagoģiskais eksperiments ir zinātniski pamatota pedagoģiskā procesa pārveidošanas pieredze precīzi ņemtos apstākļos. (I.P. Podlasy).

Pedagoģiskais eksperiments– tā ir pētnieka aktīva iejaukšanās viņa pētāmajā pedagoģiskajā fenomenā ar mērķi atklāt modeļus un mainīt esošo praksi. (Y.Z. Kušners).

Visām šīm “pedagoģiskā eksperimenta” jēdziena definīcijām, mūsuprāt, ir tiesības pastāvēt, jo tās apstiprina vispārējo domu, ka pedagoģiskais eksperiments ir zinātniski pamatota un pārdomāta pedagoģiskā procesa organizēšanas sistēma, kas vērsta uz jaunu pedagoģisko zināšanu atklāšanu, iepriekš izstrādāto zinātnisko pieņēmumu un hipotēžu pārbaudi un pamatošanu. Pedagoģiskajiem eksperimentiem ir dažādas formas.

Atkarībā no eksperimenta mērķa ir:

1)norādot, kurā tiek pētīti dzīvē reāli eksistējošie pedagoģijas teorijas un prakses jautājumi. Šis eksperiments tiek veikts pētījuma sākumā, lai identificētu gan pētāmās problēmas pozitīvos, gan negatīvos aspektus;

2) precizējot(testēšana), kad tiek pārbaudīta problēmas izpratnes procesā radītā hipotēze;

3) radošs un pārveidojošs, kuras procesā tiek izstrādātas jaunas pedagoģiskās tehnoloģijas (piemēram, tiek ieviests jauns mācību un audzināšanas saturs, formas, metodes, ieviestas inovatīvas programmas, mācību programmas u.c.). Ja rezultāti ir efektīvi un hipotēze apstiprinās, iegūtie dati tiek pakļauti tālākai zinātniskai un teorētiskai analīzei un nepieciešamos secinājumus;

4) kontrole– tas ir konkrētas problēmas izpētes pēdējais posms; tā mērķis, pirmkārt, ir pārbaudīt iegūtos secinājumus un izstrādāto metodiku masu mācību praksē; otrkārt, metodikas pārbaude citu izglītības iestāžu un pedagogu darbā; ja kontroleksperiments apstiprina izdarītos secinājumus, pētnieks vispārina rezultātus, kas kļūst par pedagoģijas teorētisko un metodisko īpašību.

Visbiežāk izvēlētie eksperimentu veidi tiek izmantoti vispusīgi un veido neatņemamu, savstarpēji saistītu, konsekventu pētījuma paradigmu (modeli). Īpašu vietu pedagoģiskās pētniecības metodoloģijā ieņem dabas un laboratorijas eksperimenti. Pirmais tiek veikts dabiskos apstākļos - regulāru nodarbību un ārpusskolas aktivitāšu veidā. Šī eksperimenta būtība ir tāda, ka pētnieks, analizējot noteiktas pedagoģiskas parādības, cenšas veidot pedagoģiskas situācijas tā, lai tās netraucētu studentu un skolotāju ierasto darbības gaitu un šajā ziņā būtu dabiskas. Par dabas eksperimentu objektiem visbiežāk kļūst plāni un programmas, mācību grāmatas un mācību līdzekļi, mācību un audzināšanas metodes un formas.

IN zinātniskie pētījumi Tiek veikts arī laboratorijas eksperiments. To reti izmanto izglītības pētījumos. Laboratorijas eksperimenta būtība ir tāda, ka tas ietver mākslīgu apstākļu radīšanu, lai līdz minimumam samazinātu daudzu nekontrolētu faktoru un dažādu objektīvu un subjektīvu iemeslu ietekmi. Laboratorijas eksperimenta piemērs, kas galvenokārt tiek izmantots didaktikā, var būt viena vai nelielas studentu grupas eksperimentālā mācīšana saskaņā ar īpaši izstrādātu metodiku. Laboratorijas eksperimenta laikā, ko ir ļoti svarīgi zināt, skaidrāk izsekojams pētāmais process, tiek nodrošināta dziļāku mērījumu iespēja, kā arī speciālu tehnisko līdzekļu un aprīkojuma kompleksa izmantošana.

Taču pētniekam jāzina arī tas, ka laboratorijas eksperiments vienkāršo pedagoģisko realitāti ar to, ka tas tiek veikts “tīros” apstākļos. Tieši eksperimentālās situācijas samākslotība ir laboratorijas eksperimenta trūkums. Secinājums ir tikai viens: tā rezultāti ir jāinterpretē diezgan rūpīgi. Tāpēc identificētie modeļi (atkarības, attiecības) ir jāpārbauda nelaboratorijas apstākļos, tieši tajās dabiskajās situācijās, uz kurām mēs vēlamies tos paplašināt. To veic, veicot plašu testēšanu, izmantojot dabisku eksperimentu vai citas pētniecības metodes.

Pirms eksperimenta uzsākšanas pētnieks padziļināti izpēta to zināšanu jomu, kas pedagoģijā nav pietiekami izpētīta. Uzsākot eksperimentu, pētnieks rūpīgi pārdomā tā mērķi un uzdevumus, nosaka pētījuma objektu un priekšmetu, sastāda pētījuma programmu un prognozē sagaidāmos kognitīvos rezultātus. Un tikai pēc tam viņš sāk plānot paša eksperimenta posmus: viņš iezīmē to transformāciju būtību, kuras jāievieš praksē; pārdomā savu lomu, vietu eksperimentā; ņem vērā daudzus iemeslus, kas ietekmē pedagoģiskā procesa efektivitāti; plāno līdzekļus to faktu uzskaitei, kurus viņš plāno iegūt eksperimentā, un veidus, kā šos faktus apstrādāt. Ir ļoti svarīgi, lai pētnieks varētu izsekot eksperimentālā darba procesam. Tas varētu būt: noskaidrojošo (sākotnējo), precizējošo, pārveidojošo sadaļu vadīšana; pašreizējo rezultātu fiksēšana hipotēzes īstenošanas laikā; galīgo griezumu veikšana; pozitīvo, kā arī negatīvo rezultātu analīze, eksperimenta negaidīto un blakusparādību analīze.

- apmācību koncepciju izstrāde, izglītība, izglītība;

- izglītības procesa likumu noteikšana;

- ņemot vērā personības veidošanās un attīstības apstākļus;

- zināšanu apguves efektivitāti ietekmējošo faktoru identificēšana;

- jaunu pedagoģisko problēmu formulēšana;

- hipotēžu apstiprināšana vai atspēkošana;

- klasifikāciju izstrāde(nodarbības, mācību metodes, nodarbību veidi);

- paraugprakses analīze apmācībā, izglītībā utt.

Pedagoģiskā eksperimenta rezultātiem ir vispārīga struktūra. Tas sastāv no trim papildu komponentiem: objektīvs, pārveidojošs Un precizējot.

Objektīva sastāvdaļa- atklāj tālāk dažādi līmeņi pētījuma laikā iegūtais rezultāts. Šo aprakstu var veikt vispārīgā zinātniskā vai vispārīgā pedagoģiskā līmenī un iesniegt dažādi veidi zināšanas (hipotēze, klasifikācija, koncepcija, metodoloģija, paradigma, virziens, ieteikums, nosacījumi utt.).

Konversijas komponents– atklāj izmaiņas, kas notiek ar objektīvo komponentu, norāda papildinājumus, precizējumus vai citas transformācijas, kas tajā var rasties. Nosakot transformatīvā eksperimenta rezultātus, jāpatur prātā, piemēram: vai pētnieks attīstījās jauna metode apmācība vai izglītība; vai ir noteikti nosacījumi mācību procesa efektivitātes paaugstināšanai; vai tas atklāja teorētiskos vai metodoloģiskos principus; vai viņš piedāvāja izstrādes procesa modeli; pārbaudīja klases audzinātāja izglītojošās darbības funkcionēšanas modeļa efektivitāti u.c.

momentānojošs komponents- precizē dažādus apstākļus, faktorus un apstākļus, kādos notiek objektīvo un transformatīvo komponentu maiņa: vietas un laika precizēšana, kuras ietvaros tiek veikts pētījums; norāde par nepieciešamajiem nosacījumiem izglītojamā apmācībai, izglītošanai un attīstībai; apmācībā izmantoto metožu, principu, kontroles metožu un iegūto datu saraksts; pieeju noskaidrošana konkrētas pedagoģiskas problēmas risināšanai.

Jums jāzina, ka visas sastāvdaļas papildina viena otru, raksturojot pētījuma rezultātu no dažādiem aspektiem kā vienotu veselumu. Būtiski, ka pētījuma rezultāta izklāsts trīs struktūru veidojošu savstarpēji saistītu komponentu veidā ļauj, pirmkārt, pieiet zinātniskā darba rezultātu aprakstam no vienotas metodoloģiskās pozīcijas, identificēt vairākas sakarības, parastajā veidā grūti atklāt; otrkārt, formulēt un precizēt prasības individuālo rezultātu aprakstīšanai. Piemēram, ja pētījuma mērķis ir organizēt procesu (apmācību, izglītību), tad pētījuma mērķos obligāti jāietver visas tā sastāvdaļas.

Izglītības un apmācības procesam šādas sastāvdaļas būs: norāde uz gala un starpmērķiem, uz kuriem process ir vērsts; procesa īstenošanai nepieciešamā satura, metožu un formu raksturojums; procesa norises apstākļu noteikšana utt. Ja uzdevumos trūkst vai ir vāji atspoguļots kāds no komponentiem, tad process (apmācības, izglītošanās) nav atklājams un jēgpilni aprakstīts. Tāpēc visi šie elementi būtu jāatspoguļo pētījuma rezultātos. Pretējā gadījumā izvirzītais mērķis netiks sasniegts.

* Šis darbs nav zinātniskais darbs, nav galīgais kvalifikācijas darbs un ir apkopotās informācijas apstrādes, strukturēšanas un formatēšanas rezultāts, kas paredzēts izmantošanai kā materiāla avots patstāvīgai izglītojošā darba sagatavošanai.

PLĀNS:

I. Pedagoģiskā eksperimenta definīcijas.

II. Zinātniskā rakstura kritēriji un prasības pedagoģiskajam eksperimentam.

III. Pedagoģiskā eksperimenta veidi.

IV. Pedagoģiskā eksperimenta posmi.

1) Diagnostikas posms.

2) Prognozes stadija.

B) Eksperimenta hipotēzes.

4) Praktiskais posms.

5) Vispārināšanas stadija.

B) Īstenošanas posms.

V. Pedagoģiskā eksperimenta funkcionālā struktūra.

Lietotas Grāmatas.

I. Pedagoģiskā eksperimenta definīcijas.

Jēdzienam “eksperiments” ir vairākas nozīmes.

Pirmkārt, eksperiments tiek saprasts kā pedagoģiskā pētījuma sastāvdaļa, kas ir teorētisko priekšlikumu (pieņēmumu) patiesuma pārbaude praksē. Šajā gadījumā pedagoģiskais eksperiments ir īpaši izstrādāts izglītības process, kas ļauj pētīt un pārbaudīt pedagoģiskās ietekmes kontrolētos un atbildīgos apstākļos.

Otrkārt, pedagoģiskā eksperimenta jēdziens tiek izmantots kā pedagoģisko pētījumu sinonīms (piemēram, V. A. Suhomlinska ilgtermiņa izglītojošais eksperiments, E. B. Kurkina sociālais un pedagoģiskais eksperiments u.c.).

Treškārt, pedagoģiskais eksperiments ir sarežģīta izpētes metode, kas ietver vairākas konkrētas metodes un paņēmienus, teorētiskos un praktiskos posmus.

Ceturtkārt, eksperimenta jēdziens tiek lietots pedagoģisko meklējumu izpratnē, kas vērsti uz jaunas izglītības prakses izaugšanu pašas šīs prakses procesā ar tās mērķtiecīgas, jēgpilnas transformācijas palīdzību.

II. Zinātniskā rakstura kritēriji un prasības pedagoģiskajam eksperimentam.

Stingram zinātniski pedagoģiskam eksperimentam jāatbilst šādiem četriem kritērijiem:

a) ietver kaut kā jauna ieviešanu pedagoģiskajā procesā, kādas principiāli jaunas ietekmes (izmaiņas), lai iegūtu noteiktu rezultātu;

b) nodrošināt apstākļus, kas ļauj izcelt sakarības starp ietekmi un tās rezultātu;

c) ietver diezgan pilnīgu, dokumentētu pedagoģiskā procesa sākuma un beigu stāvokļa parametru (rādītāju) uzskaiti, kuru starpība nosaka eksperimenta rezultātu;

d) jābūt pietiekami pierādījumiem, lai nodrošinātu secinājumu ticamību.

Zinātniskā pētījuma ietvaros veiktā zinātniskā eksperimenta mērķis ir pēc teorētiski formulētas hipotēzes pirmo reizi iegūt vienu vai otru pedagoģisko efektu; zinātniskajos pētījumos jaunas zināšanas ir eksperimenta mērķis un darbojas kā mērķis.

Eksperimentējot ar sadarbības un attīstības tehnoloģiju, jaunas zināšanas jau ir pedagoģiskā procesa uzlabošanas līdzeklis un kalpo kā līdzeklis. Pielietojot sadarbības pedagoģijas idejas, praktizējošais skolotājs izvirza mērķi iegūt rezultātu, kādu iepriekš nevarēja iegūt. Būtībā eksperiments ir eksperimentāls darbs, lai ieviestu zinātniskus principus vai atkārtotu labāko praksi. Taču arī šī atkārtošana vai realizācija būtu jāuzskata par eksperimentu (atkārtotu, reproducēšanu), jo īpaši tāpēc, ka to pavada jauni apstākļi. Diemžēl šajos biežākajos gadījumos netiek izpildīti visi stingrā zinātniskā pedagoģiskā eksperimenta kritēriji, kas būtiski samazina iegūto secinājumu ticamību.

Ja visus praksē sastopamos gadījumus sakārtosim pēc zinātniskās eksperimentēšanas kritēriju izpildes pakāpes, iegūsim sēriju, kuras vienā polā ir stingri zinātniski eksperimenti, bet otrā – tie, kuros neviens no kritēriji ir izpildīti (eksperiments “pamēģināsim, kas notiek”). Visi eksperimenti, kas atrodas starp šiem poliem, ir nestingri, tā sauktie “kvazieksperimenti”, kuros netiek nodrošināti pietiekami “tīri” apstākļi, nav atbilstoša līmeņa indikatoru uzraudzības utt. Lai apzīmētu “kvazieksperimentus” skolas praksē, tiek izmantoti vairāki termini:

Pieredzējusi mācīšana,

Pieredzējusi pārbaude

Eksperimentāla ieviešana,

Pieredzējis salīdzinājums

aprobācija (aprobācija, tiesa),

Izmēģinājuma izmantošana (pieteikums),

Pieredzes mācīšanās,

Eksperimentāls darbs,

Radoši eksperimenti utt.

Starp visiem šiem jēdzieniem nav asu robežu, un pētnieka (un metodisko dienestu) uzdevums ir katru eksperimentu maksimāli pietuvināt stingram zinātniskam līmenim.

1. skolotāja(-u) vēlme un gatavība eksperimentālam darbam;

2. eksperimentētāja noteiktas hipotēzes klātbūtne, kas ietvertu jauna elementa ieviešanu pedagoģiskajā procesā, lai iegūtu noteiktu rezultātu;

3. rūpīga iejaukšanās pedagoģiskajā procesā izstrāde, nodrošinot apstākļus pedagoģiskās ietekmes un tās seku novērojamībai;

4. principa “nekaitēt” ievērošana; mācību programmā paredzēto obligāto studiju rezultātu nodrošināšana;

5. rūpīga eksperimenta apstākļu un rezultātu reģistrēšana;

6. zinātniskais godīgums un godīgums, vēlme pēc uzticamības, formulējot secinājumus,

7. savstarpēja sapratne starp pētnieku un bērniem, labvēlīga attieksme pret eksperimentu no citu puses: administrācijas, vecāku un bērnu.

III. Pedagoģiskā eksperimenta veidi.

Katrs konkrētais eksperiments aptver noteiktu izglītības procesa daļu, ieviešot tajā vairākas pedagoģiskas ietekmes, izpētes procedūras un organizatoriskas iezīmes. Šo pazīmju (komponentu) kombinācijas unikalitāte nosaka eksperimenta veidu.

Eksperimentālai ietekmei pakļauto pedagoģisko parādību joma sniedz pētniekam vairākas specifiskas iespējas un ierobežojumus. Atkarībā no pētāmā pedagoģiskā procesa aspektiem izšķir šādus eksperimentu veidus:

Didaktiskā (saturs, metodes, mācību līdzekļi);

Izglītības (ideoloģiskā, politiskā, morālā, darba, estētiskā, ateistiskā, vides izglītība);

Īpaši metodoloģiski (zināšanu apguve priekšmetā);

Vadības (demokratizācija, optimizācija, izglītības procesa organizēšana);

Komplekss.

Pedagoģiskais eksperiments ir vairāk vai mazāk saistīts ar radniecīgām zinātnes jomām un šajā gadījumā tiek saukts:

Psiholoģiskā un pedagoģiskā,

Sociālpedagoģiskais,

Medicīniski pedagoģiskais,

Pedagoģiskā ekonomika utt.

Eksperimenta mērogu (apjomu) galvenokārt nosaka tajā iesaistīto objektu skaits; atšķirt:

Individuālais eksperiments (tiek pētīti atsevišķi objekti);

Grupu eksperiments, kurā piedalās skolu, klašu, skolotāju un skolēnu grupas;

Ierobežots (selektīvs) un masveida eksperiments.

Masīvam eksperimentam ir vairākas priekšrocības salīdzinājumā ar ierobežotu: tas ļauj atrisināt sarežģītākas problēmas, savākt bagātīgāku materiālu un izdarīt pamatotākus secinājumus. Atkarībā no tā, uz kuru izglītības procesa daļu eksperiments attiecas, ir:

Intrasubjekts,

Starpdisciplinārs,

Iekšskola (plašā skola),

Starpskolu,

Reģionālie (rajonu, pilsētu u.c.) eksperimenti.

Pēc ilguma pedagoģiskie eksperimenti var būt gandrīz jebkuri: īslaicīgi (vienas situācijas, nodarbības ietvaros), vidēja ilguma (parasti vienas tēmas ietvaros, ceturksnī, pusgadā, skolas gads) un ilgtermiņa (garengriezuma), kas aptver gadus un gadu desmitus (izglītības ilgtermiņa rezultātu novērošana).

2) Pētījuma objekta analīzes būtība.

Eksperimenta raksturlielumi, ko nosaka tā nosacījumi, uzstādījums, pieeju un risinājumu oriģinalitāte un izmantotās metodes, ir šādu klasifikāciju pamatā.

Ja eksperimentam tiek izveidota speciāla (mākslīga) izglītības vide, tad to sauc par laboratoriju, un, ja to veic reālos masu apmācības un izglītības apstākļos, to sauc par dabisku.

Ja objektu un parādību raksturošanai un analīzei izmanto tikai kvalitatīvas pazīmes, eksperimentu sauc par kvalitatīvu, bet, ja izmanto kvantitatīvās pazīmes un informācijas apstrādes metodes, to sauc par kvantitatīvo. Bieži vien tie pastāv kopā, viens otru papildinot.

Atkarībā no pētījuma laikā atrisinātajiem uzdevumiem izšķir:

Iepazīšanās ar izlūkošanu vai pilotēšana, eksperiments (kura mērķis ir iepriekšēja situācijas, apstākļu un citu apstākļu noskaidrošana);

Noskaidrošanas eksperiments (kura mērķis ir izpētīt izglītības procesa sākotnējos parametrus pirms jebkādu izmaiņu veikšanas tajā):

Veidojošs eksperiments (nozīmē eksperimentālās ietekmes organizēšanu un veikšanu):

Kontroleksperiments (mērķis ir fiksēt eksperimentālās ietekmes rezultātu, izglītības procesa parametru galīgo stāvokli);

Šķēle ir kontroles eksperimenta veids - īstermiņa paziņojums par eksperimentālā objekta stāvokli un parametriem dažādos tā izmaiņu posmos.

Eksperimenta dublikāts, kas palielina iegūto secinājumu ticamību;

Atkārtots eksperiments (lai noteiktu rezultātu reproducējamību).

Pētījuma pamatā esošā loģiskā darbība nosaka nosaukumus:

Salīdzinošais eksperiments (lineārs, paralēls, krusts);

analītisks (skaidrojošs) eksperiments,

Induktīvā un deduktīvā izpēte;

Konstruktīvs (radošs) eksperiments.

IV. Pedagoģiskā eksperimenta posmi.

Eksperimenta ideja. Eksperiments vispirms rodas kaut kādas idejas, minējuma, pieņēmuma veidā par iespēju pilnveidot esošo mācību praksi. Bieži vien eksperimenta ideja ir tāda, ka skolotājs izvirza jaunu zināmu paņēmienu un metožu kombināciju, kurai būtu jānoved pie noteikta vēlamā rezultāta. Šajā gadījumā eksperiments vienkārši atspoguļo sadarbības un attīstības ideju īstenošanas posmu. pedagoģija, pārbaudot un pielāgojot novatoru metodiskos ieteikumus konkrētiem sociālpedagoģiskajiem apstākļiem.

Pārējiem skolotājiem, metodiķiem un vadītājiem sadarbības un attīstības pedagoģijas idejas ir atspēriena punkts radošai pilnveidošanai un prakses modernizācijai. Visbeidzot, eksperimenta ideja var būt balstīta uz paša skolotāja atklājumiem un lēmumiem.

Tomēr jēdziens, minējums, ideja, “lai cik labi tie būtu, vēl nenosaka eksperimenta iznākumu. Komplekss un ērkšķainie ceļi iecerēto ideju praktiska īstenošana.

1) Diagnostikas posms.

A) Pedagoģiskās diagnostikas objekti.

Eksperimenta nepieciešamība rodas, pamatojoties uz katra skolotāja, vadītāja vai visa mācībspēka darba progresa un rezultātu analīzi un izpratni - pedagoģiskās realitātes diagnostiku. Galvenie pedagoģiskās diagnostikas objekti ir:

skolēna personība (intereses, spējas, zināšanu līmenis, spējas un prasmes, izglītības līmenis utt.);

Skolas grupu īpašības (klase, klubs, sabiedriski politiskās, neformālās apvienības);

Skolotāju, pedagogu, vadītāju prasme;

Atsevišķi izglītības procesa virzieni: ideoloģiski politiskais, morālais, darba, estētiskais, fiziskais;

Padziļināta pedagoģiskā pieredze.

Arī diagnosticēts sabiedriskā doma: studentu, skolēnu domāšanas veids un attieksme pret mācīšanos, vecāku, ražošanas darbinieku, sociālo aprindu spriedums par skolu.

Pedagoģiskās diagnostikas metodika ir pietiekami izstrādāta un aprakstīta (sk. lit.). Diagnostikas rezultātā eksperimenta idejas iegūst konkrētas formas, tiek noteikti individuāli virzieni - rodas problēmas, kuru risināšanai tiek veidots pedagoģiskais eksperiments.

B) Problēmas formulējums, tēma.

Problēmas būtība slēpjas pretrunās starp jebkuriem pedagoģiskā procesa komponentiem vai aspektiem, visbiežāk starp rezultātu un tā iegūšanas līdzekļiem.

Lai formulētu problēmu, nepietiek tikai ar pretrunas atklāšanu, ir nepieciešams dziļi iedziļināties parādībā, saprast, kas par to ir zināms un nezināms. Problēma dzimst 113 uzkrātās zināšanas par nezināšanu, tā atspoguļo jautājumu, uz kuru atbilde jādod eksperimentā – visdrošākais un pareizākais veids, kā risināt pedagoģiskas problēmas.

Eksperimenta problēma ir formulēta tēzes veidā, kas satur jautājumu par vispārīgu pedagoģisko līmeni, bet neņemot vērā izglītības procesa specifiskos nosacījumus.

Problēmu piemēri;

A. “Skolēnu attīstība problēmmācību procesā” (kāda ir problēmmācību metodes ietekme uz skolēnu attīstību?).

B. “Audzināšana diferencētas izglītības apstākļos” (kādām jābūt audzināšanas iezīmēm?).

Konkrēts eksperiments nevar sniegt vispārīgu atbildi uz jautājumu, tas izolē kādu problēmas daļu, korelē to ar reālo izglītības procesa daļu (ar pētījuma priekšmetu un objektiem).

Problēmas sasaiste (īstenošana) ar konkrētu izglītības vidi (situāciju) dod eksperimenta tēmas formulējumu. Eksperimenta tēmu nevajadzētu jaukt ar tēmu kā pētniecības jomu (“Attīstības apmācība”, “Diferencēts apmācības saturs”).

Eksperimenta tēmas formulējums atspoguļo, no kā sastāvēs eksperimentālais efekts un uz ko tas būs vērsts.

Tēmu piemēri:

A. “Attīstība radošums skolēni, izmantojot problēmsituācijas 9. klases fizikas stundās.”

B. “Klases audzinātāja darba iezīmes diferencētas izglītības apstākļos”.

Tādējādi tēma nosaka meklēšanas robežas noteiktā uzdevumā.

IN) Reālas problēmas eksperiments.

Šobrīd, diagnosticējot valsts izglītības iestāžu darbu, atklājas šādas lielas problēmas, kuru risināšanai nepieciešama masveida eksperimentēšana. Tajā pašā laikā ikviens skolotājs, pedagogs, vadītājs vadās no apsvērumiem par optimālu problēmu izvēli konkrētajiem skolas darbības apstākļiem - meklējot pēc iespējas lielāku efektivitāti, mazāk laika, vismazākā sarežģītība izglītības izmaksas. Izvēloties uzdevumu eksperimentam, var ieteikt izmantot vājā posma principus (“ķēdes stiprumu nosaka tās stāvoklis vājākais posms”) un galveno saiti (“to satverot, jūs varat izvilkt visu ķēdi”).

A. Personības attīstības problēmas:

Pedagoģisko attiecību humanizācija un demokratizācija;

Līdzdalības, empātijas, kopības, sadarbības, koprades attiecības kā jaunu pedagoģisko tehnoloģiju pamats;

Personiskā pieeja kā personības attīstības nosacījums;

Pedagoģiskā komunikācija un tās rezerves;

Mācīšanās motivācijas veidošana bez piespiešanas;

Bērnu aktivitāšu novērtēšana;

Pozitīvā “es” veidošanās – studenta personības jēdziens;

Indivīda dziļo morālo īpašību veidošanās - tikumi;

Indivīda brīvības un pašnoteikšanās audzināšana;

Skolas psiholoģiskā dienesta darbība;

Attiecības starp izglītību un attīstību, izglītību un pašizglītību;

Deviantās attīstības psiholoģiskās problēmas (ar progresējošu un aizkavētu indivīda attīstību);

B. Kolektīvās izglītības problēmas:

Kolektīvās izglītības vieta un loma mūsdienu vidusskolā

Kolektīvā radošā izglītība (pēc I. P. Ivanova)

Kolektīvā izglītība, kas balstīta uz darba aktivitāti (pēc A. S. Makarenko)

Mērķu izvirzīšana kolektīvajā izglītībā: personīgo, kolektīvo un publisko mērķu kombinācija;

Darba, izglītības un brīvā laika aktivitāšu komandas veidošanas loma. Bērnu un pieaugušo kopīgās dzīves aktivitātes idejas īstenošana;

Kolektīvās (grupas) attiecības un to izglītojošā loma;

Komandu (grupu) vadība: līdzpārvalde un pašpārvalde;

Klašu grupu, sabiedrisko organizāciju veidošana, pamatojoties uz interesēm (klubi), dažādām vecuma grupām utt.;

Skolas sabiedrības problēmas;

Skolas mēroga grupu (skolu padomes, pedagoģiskās padomes, sabiedrisko organizāciju struktūras) vadīšanas problēmas;

Kolektīvas mācīšanās metodes organizēšana.

B. Didaktiskās problēmas:

Izglītības harmonizācija un humanizācija;

Jaunu mācību programmu, programmu, mācību grāmatu un rokasgrāmatu aprobācija;

Bērnu garīgās, darba, mākslinieciskās un fiziskās attīstības didaktiskās problēmas;

Apmācību diferencēšana pēc satura (izvēles priekšmeti, padziļinātie kursi, diferencēšana pēc jomām, pēc profiliem). Brīvas izvēles idejas īstenošana izglītības saturā;

Apmācību diferencēšana pēc attīstības līmeņa (līmeņa apmācība klasē, plūsmas nodarbības, rehabilitācijas grupas utt.);

Apmācības režīmi (piecas dienas, mācību dienas pauze, niršana, prakse utt.);

Sadarbības un attīstības pedagoģijas metodisko ideju pielietojums (atbalsta idejas, lieli bloki, avanss u.c.);

Jaunas izglītības procesa organizēšanas formas (kredītsistēma, lietišķās spēles, konkursi, tikšanās, debašu nodarbības, konferences, ceļojumi u.c.);

Datorizglītības tehnoloģija;

Mūsdienīgu mācīšanās psiholoģisko un pedagoģisko teoriju realizācija metodiskā līmenī;

Skolēnu kognitīvās patstāvības attīstība; vispārējās izglītības un vispārējo darba prasmju veidošana;

Deviantās attīstības didaktiskās problēmas.

D. Vides pārvaldības un pedagoģijas problēmas

Vadības demokratizācija visos valsts izglītības līmeņos. Valsts un valsts skolu vadība, valsts izglītības vadības optimizācija reģionā;

Bērnu dzīves aktivitātes organizēšana kā neatņemams izglītības komplekss. Bērnu pusdienas idejas īstenošana. Bērnu brīvā laika pasākumu organizēšana;

Ģimenes izglītība. Vecāku pedagoģiskās kultūras veidošanās. Sadarbība starp skolu un vecākiem;

Bērnu politehniskā un darba izglītība. Karjeras atbalsts. Sadarbības formas ar ražošanu un zemnieku saimniecībām. Bērnu līdzdalība produktīvā darbā. Bērnu un skolu darba aktivitātes pašfinansēšanas jautājumi.;

Bērnu mākslinieciskā attīstība. Sadarbības formas ar kultūras iestādēm.;

Bērnu veselība un fiziskā attīstība. Sadarbība ar sporta iestādēm un mikrorajona sabiedrību par bērnu fiziskās audzināšanas un sporta attīstību. Veselīgs bērna dzīvesveids;

Sociālie un pedagoģiskie kompleksi, biedrības: skola - zemnieku saimniecība (uzņēmums), bērnudārzs - skola - arodskola - augstskola, mākslas, sporta, zinātniskā institūcija - skola utt.;

Grūti izglītojamo bērnu problēmas apkārtnē.

Diagnostikas posms obligāti ietver problēmas stāvokļa izpēti psiholoģiskajā un pedagoģiskajā teorijā, progresīvā un novatoriskā pieredzē par svarīgākajiem ideju avotiem identificēto problēmu risināšanai.

2) Prognozes stadija.

Eksperimenta prognostiskais posms ietver provizorisku problēmu risināšanas veidu atrašanu, mērķu un uzdevumu izstrādi, hipotēžu izstrādi un eksperimentālā plāna (“spriedzes moments” + “ieskata moments”) konstruēšanu.

A) Eksperimenta mērķi un uzdevumi.

Mērķis, kā jūs zināt, ir vēlamā rezultāta ideāls attēls; tas jau ir ietverts netiešā veidā problēmas un tēmas formulējumā. Eksperimenta galvenais mērķis ir atrisināt iecerēto problēmu, un papildus, saistīti mērķi rodas pedagoģiskā procesa sistemātiskuma dēļ, pēc “mērķu koka” principa; to iestatījums (un sasniegums) ir atkarīgs no eksperimentētāja iespējām un eksperimenta apstākļiem.

Atkarībā no paredzētā rezultāta novitātes pakāpes mērķi var būt šāda veida:

a) atpūta jaunos apstākļos no iepriekš pastāvošā, bet pazaudētā, aizmirstā utt.;

b) esošā modernizācija (racionalizācija, uzlabošana) atbilstoši mainītajām prasībām;

c) kaut kā jauna radīšana - kaut kas, kas agrāk neeksistēja, kam nav analogu, ir principiāli jauns.

Mērķu piemēri:

A. Noteikt problemātiskas materiāla izklāsta ietekmi uz skolēnu radošo spēju attīstību (mērķa veids “a”);

B. Izstrādāt optimālu variantu izglītības darba plānošanai diferencētā mācību klasē (mērķa veids “b”)

Uzdevums ir mērķis, kas izvirzīts konkrētā situācijā. Izprotot vispārējo mērķi, eksperimentētājs sāk saskatīt tā iespējamo iemiesojumu konkrētos pedagoģiskos uzlabojumos un sasniegumos. Tādējādi, piemērojot klases, mācību priekšmeta, skolas situācijai, dzimst un veidojas eksperimentālā darba uzdevumi.

Uzdevumu piemēri:

A. Par problemātisku materiāla izklāstu fizikas sadaļā “Dinamika” (9. klase):

1).noteikt materiāla apguves efektivitāti, izmantojot problēmsituāciju;

2).izvēlēties problēmsituācijas;

3).veidot savu sistēmu;

5).attīstīt skolēnu domāšanu;

B. Par klases audzinātāja darbu diferencētas izglītības apstākļos vecākajā pakāpē:

1) izanalizēt izglītības darba iezīmes;

2).izvēlēties izglītojošus pasākumus;

3)optimizēt izglītības darba veidus un formas saistībā ar izglītojamo padziļināto izglītojošo darbību;

4)noteikt vidusskolēnu izglītības saturu, tā virzienus;

5)izstrādāt izglītības darba plānu sastādīšanas principus;

B) Eksperimenta hipotēzes.

Hipotēze zinātnē ir pieņēmums par saistību un modeļu esamību apkārtējā pasaulē. Pēc Engelsa domām, hipotēze ir zinātnes attīstības forma. Pedagoģiskajā eksperimentā hipotēze ir priekšlikums par iespējamo problēmu risināšanas veidu, veidu, kā sasniegt izvirzīto mērķi, un par līdzekļiem, ar kuriem var sasniegt vēlamo pedagoģiskā procesa rezultātu.

Hipotēzēm var būt aprakstošs vai skaidrojošs raksturs, bet masu pedagoģisko meklējumu apstākļos visbiežāk sastopamas salīdzinošās un konstruktīvās hipotēzes. Salīdzinošā hipotēze satur pieņēmumu par pedagoģiskā procesa organizēšanas un vadīšanas līdzekļu, metožu un formu satura salīdzinošo efektivitāti. Konstruktīvajai hipotēzei ir šāda struktūra: pielietojot tādus jaunus vai mainot pielietoto saturu vai metodes tādā un tādā veidā, tad varam sagaidīt, ka tiks nodrošināta apzinātāka un noturīgāka zināšanu un prasmju apguve, un bērnu aktivitātes ieņems tādu virzienu, tiks panāktas tādas tādas pārmaiņas bērnu attīstībā.

Hipotēze darbojas kā vadmotīvs un nosaka eksperimenta dalībnieku aktivitāšu saturu un raksturu. To var aizgūt no sadarbības un attīstības pedagoģijas ideju arsenāla, zinātnisko sasniegumu analīzes un, visbeidzot, balstoties uz eksperimentētāja pedagoģisko pieredzi un intuīciju. Galvenajai hipotēzei, tāpat kā mērķim, var pievienot papildu apakšhipotēzes.

Eksperimenta problēmas, tēmas, mērķa, uzdevumu un hipotēžu veidošanai nav algoritma: to formulējumi rodas izstrādes procesā, savstarpēji savienojoties, izplūstot viens no otra, papildinot viens otru.

Hipotēžu piemēri:

A. Galvenais: Problēmsituāciju izmantošanai salīdzinājumā ar konvencionālo prezentāciju fizikas studijās vajadzētu ievērojami efektīvāk attīstīt studentu radošās spējas.

Papildus:

Studējot fiziku, bērns automātiski neiemāca pētniecisko un radošo domāšanu, tas prasa īpašus paņēmienus;

Viens no sliktas zināšanu apguves iemesliem ir skolēna izpratnes un uztveres trūkums par materiāla problemātisko raksturu;

Radošas pieejas veidošanas procesu problēmu risināšanai veicina heiristiskās domāšanas paņēmienu pārzināšana.

B. Galvenais: veidojot izglītības darbu uz optimālas audzēkņu klases un pulciņa aktivitāšu koordinācijas (savienojuma, korespondences) bāzes, var iegūt labākus rezultātus, nekā plānojot izglītības darbu atrauti no akadēmiskā darba.

Papildus:

Kluba aktivitātēm jābūt saistītām ar mācību saturu;

Darbs bez mājas darbiem ir efektīvs, ja ir pietiekamas iespējas piedalīties kluba aktivitātēs.

C) Eksperimenta plāna-programmas sastādīšana.

Plānošana ir cilvēka darbības projicēšana nākotnē, lai sasniegtu mērķi ar noteiktiem nosacījumiem un līdzekļiem. Plānošanas rezultāts ir plāns – vadības risinājums izvirzītā mērķa sasniegšanas problēmai. Eksperimentālais plāns (programma) ir darbību sistēma, kas paredz to īstenošanas kārtību, secību, laiku un līdzekļus.

Prakse pārliecinoši parāda, ka rūpīgi izstrādāts pedagoģiskā eksperimenta plāns ir tā veiksmīgas īstenošanas atslēga; tas ļauj vispusīgi izprast eksperimentu, iepriekš paredzēt darba apjomu, izvairīties no dažādiem trūkumiem un piešķir eksperimentam ritmu visos tā īstenošanas posmos.

Plāna izstrāde balstās uz vispārējiem prognozēšanas darbības principiem, ņemot vērā zinātniskās pētniecības specifiku un loģiku.

Eksperimentālā plāna strukturālās sastāvdaļas ir tā galvenie posmi un dažādas eksperimentālās darbības un procedūras. Kā sākotnējie dati (vispārējie raksturlielumi), dūņas; ietver: problēmas sākotnējo formulējumu, tēmu, mērķus un uzdevumus, pētījuma hipotēzi, izpildītāju un vadītāju personības, eksperimenta veikšanas kalendāros datumus.

Izstrādājot eksperimentālo plānu, skaidri jāatspoguļo šādi jautājumi:

No kā sastāvēs eksperiments, kādas pedagoģiskās ietekmes, problēmu risināšanas metodes u.c. tiks pārbaudītas un kādos variantos;

Kādi pedagoģiskā procesa parametri (īpašības, īpašības, pazīmes) tiks izvēlēti, lai aprakstītu eksperimentālās ietekmes un to sekas;

Kā tiks izsekoti atlasītie parametri;

Kādas informācijas iegūšanas un apstrādes metodes tiks izmantotas;

Kā tiks nodrošināts, ka pārbaudītās apmācības (audzināšanas) metodes efekts tiek atšķirts no visa metožu kopuma, kā tiks panākta visu pārējo apstākļu (faktoru) izlīdzināšana;

Cik ilgs laiks būs nepieciešams eksperimenta veikšanai?

Kāds būs eksperimenta loģiskais noformējums, ar ko tiks salīdzināts eksperimentālajā grupā sasniegtais rezultāts;

Kā tiks formalizēts un novērtēts eksperimenta rezultāts.

Diagnostikas posma plāns ietver literāro avotu eksperimenta autoru izpēti, iepazīšanos ar pieredzējušu darbinieku pieredzi, problēmas pamatjēdzienu loģisku analīzi, uz kuras pamata tiks beidzot izstrādāta eksperimentālā metodika. .

Attiecībā uz prognostisko posmu plānots noskaidrot visas gaidāmā darba hipotēzes, formulējumus, mērķus un uzdevumus un tā paredzamos rezultātus.

Organizatoriskā un sagatavošanas posma plāns tiek sastādīts detalizētā pozicionālā formā, norādot laiku un izpildītājus:

Eksperimentālās apstiprināšanas jautājumi;

Eksperimentālo objektu atlase un nepieciešamā korekcija (nivelēšana);

Metodiskā atbalsta sagatavošana;

Pētniecības līdzekļu sagatavošana, metodisko materiālu pavairošana;

Ja nepieciešams, izlūkošanas eksperimenta veikšana.

Praktiskais posms plānā tiek atspoguļots, norādot galvenos kontrolējošā, veidojošā un noskaidrojošā eksperimenta punktus un laiku, kā arī eksperimenta loģiskā dizaina iezīmes. Tiek plānoti informācijas iegūšanas veidi (metodes) par pedagoģiskā procesa gaitu un tā rezultātiem (šķērsgriezuma testu, anketu, testu u.c. veikšana).

Visbeidzot, var norādīt arī paredzamo ieviešanu.

3) Organizatoriskais un sagatavošanās posms.

Jebkurš bizness prasa atbilstošu sagatavošanos.

Veicot pedagoģisko eksperimentu, tā sagatavošana vissmagākajā veidā var ietekmēt rezultātu; Tādējādi, iepriekš neizvēloties kontroles objektu vai nesalīdzinot to ar eksperimentālo, nav iespējams iegūt ticamus secinājumus.

Tāpēc organizatoriskais un sagatavošanās posms ir vitāli svarīga un tas prasa diezgan daudz laika un darba (“spriedzes moments”).

Tas ir cieši saistīts ar eksperimentālo plānošanu un ietver šādas programmas izpildi.

A) Eksperimenta objektu (un subjektu) atlase.

Lai veiktu eksperimentu, nav vienaldzīgi, kurus skolēnus, kuru klasi, kuru skolu ņemt par objektu. Pārāk vājā klasē eksperiments ir lemts neveiksmei; pārāk stiprā klasē tas var dot nepareizus (uzpūstus) rezultātus. Tāpēc, ja metodiskā ietekme pieder masas kategorijai, izvēlieties klasi, kas rezultātu ziņā ir vidēja.

Eksperimenta rezultātu ticamību un pamatotību būtiski ietekmē arī eksperimentālo objektu (skolēni, klases, skolas) skaits.

Ir matemātiskas metodes, lai noteiktu minimālo objektu skaitu, kas nepieciešams, lai nodrošinātu noteiktu rezultātu ticamības līmeni (skatīt XI nodaļas sadaļu). Bet masu pedagoģisko eksperimentu praksē, nosakot objektu minimumu, viņi bieži izmanto eksperimentālo metodi. Piemēram, anketas aptaujā atbilžu attiecība sāk būt nemainīga pie noteikta pārklājuma - tas ir objektu skaits, un tas ir jāņem kā minimums. Katrā konkrētā gadījumā jāņem vērā eksperimentālās tēmas specifika, līdzīgu darbību pieredze, kas deva pareizus zinātniskus un praktiskus secinājumus.

Pedagoģiskos procesos vispārējie masas modeļi sāk parādīties, kad objektu skaits ir aptuveni 30-40; tas būtībā atbilst skolas klases lielumam. Tieši klase visbiežāk tiek izmantota kā pedagoģiskā eksperimenta minimālā vienība.

Izvēlētajai grupai, klasei, skolai jābūt reprezentatīvai dažāda veida objektu pārklājuma ziņā. Tādējādi eksperimentālajai klasei jābūt tipiskai pēc lieluma, sastāva un akadēmiskā snieguma; Ja ir paredzēts izdarīt secinājumus par visu veidu skolām, tad eksperiments nevar aprobežoties tikai ar dienas vai pilsētas skolām.

Lai noteiktu paredzamā efekta esamību vai neesamību, ir jānosaka sasniegtais to objekta īpašību līmenis, ko tajā izraisīja eksperimentālā ietekme. Taču pedagoģijā vēl nav tādu rādītāju - attīstības līmeņu standarti katram vecumam, pēc kuriem šīs izmaiņas varētu mērīt. Tāpēc katrā konkrētajā gadījumā salīdzinājumam par standartu tiek ņemti kontrolklases rādītāji, kurā notiek ierastais pedagoģiskais process, bez eksperimentālām ietekmēm.

Salīdzinātās grupas (klases) tiek provizoriski izlīdzinātas pēc sākotnējiem datiem un atbilstoši pedagoģiskā procesa nosacījumiem, veicot veidojošo eksperimentu. Jūs varat vienkārši izvēlēties aptuveni identiskas klases vai arī varat izmantot acīmredzami spēcīgāku klasi kā kontroli.

Retāk tiek izmantota studentu pāru atlases tehnika eksperimentālajām un kontroles grupām (stiprs-spēcīgs, vājš-vājš, vidēji-vidējs). Lai novērstu iespējamās šaubas un radītu apstākļus vislielākajai pretestībai hipotēzei, varat izmantot šādu opciju: stiprs-spēcīgāks, vidēji stiprs, vājš-vidējs (dodiet kontroles grupai starta priekšrocības).

Reizēm eksperimenta tēma ļauj aprobežoties pavisam ar laboratorijas eksperimentu, tas ir, strādāt ar nelielu bērnu grupu (piemēram, grūtiem, apdāvinātiem).

Eksperiments, kas tiek veikts starpdisciplinārā, vispārējās skolas un starpskolu līmenī, ietver datu izpēti par skolotāju, pedagogu, vadītāju kvalifikāciju un prasmēm, kas piedalās eksperimentā, par starpkolektīvo attiecību būtību (skolotāji, skolēni, vecāki utt.). ). Pamatojoties uz šiem datiem, tiek veikta subjektu atlase eksperimentam.

B) Pedagoģiskā procesa raksturlielumu izvēle, lai izsekotu eksperimentā.

Pedagoģiskā eksperimenta objektu raksturo īpašību kopums - parametri. To izmaiņu ietekmē: 1) eksperimentālas ietekmes, 2) virkne citu iemeslu - faktori (kontrolējami un nekontrolējami, pamata un ne pamata, īslaicīgi un pastāvīgi). Eksperimenta rezultātu ticamība un vērtība lielā mērā ir atkarīga no tā, kādi parametri tiks izmantoti, lai novērotu un novērtētu izmaiņas objektā un kādi faktori tiks ņemti vērā.

Parametru izvēli un adekvātas metodes to novērtēšanai nosaka problēmas saturs un pētāmā objekta būtība (persona, komanda, struktūra, sistēma utt.). Šeit eksperimentētājs var sastapties gan ar parametru pārmērību (piemēram, vērtējot studentu zināšanas), gan ar to nepilnībām (novērtējot izglītības, attīstības līmeni). Pirmajā gadījumā ir jāizvēlas svarīgākie parametri no pētāmās problēmas viedokļa, otrā – jāatrod un jāizstrādā raksturlielumi, kas varētu kalpot kā novērojamie parametri.

No pedagoģisko procesu ietekmējošiem faktoriem pētniekam jāinteresē tie, kas var ietekmēt eksperimenta objektu un izjaukt eksperimentālo situāciju. Lai novērstu šo ietekmi, tie ir jānovērtē un jāņem vērā. Eksperimentu praksē visbiežāk tiek izmantoti un ņemti vērā šādi parametri un faktori:

Pedagoģiskā procesa sastāvdaļas (mērķi, saturs, metodes, līdzekļi, tai skaitā skolotāju sastāvs);

Objektu sociālās īpašības, demogrāfiskie dati;

Pedagoģiskā procesa kanoniskie rādītāji (mācību sniegums, apmeklētība, disciplīna);

Konkrēti mācību priekšmeta un metodiskie rādītāji (lasīšanas ātrums, kļūdu skaits utt.);

Indivīda un komandas īpašības (zināšanu kvalitāte, garīgo procesu raksturojums, spējas utt.);

Pedagoģiskā procesa nosacījumi (režīms, organizācijas elementi, materiālais aprīkojums utt.);

Pedagoģiskā procesa dalībnieku darbības (pasākumi, tikšanās, tikšanās, sarunas, oficiāli un neoficiāli kontakti u.c.);

Attieksme (viedokļi, vērtējumi, viedokļi, eksperimenta dalībnieku spriedumi) mācīties, strādāt, pret apkārtējo pasauli.

C) Metodiskais atbalsts eksperimentam.

Ņemot vērā noteiktus parametrus objekta raksturošanai, eksperimentētājs var izvēlēties piemērotas metodes to izpētei un izpētei. Pētījuma metodes nosaka eksperimenta saturs, bet, no otras puses, tās pašas nosaka iespējas izprast konkrētas parādības būtību, iespēju atrisināt noteiktas problēmas. Tāpēc ir jāzina šīs iespējas un to precizēšanas veidi atbilstoši dotā eksperimenta problēmu un uzdevumu specifikai.

Katram eksperimentam tiek izvēlēta metožu kombinācija (metodoloģija), kas var sniegt pilnīgi ticamu informāciju par objekta izvēlētajām īpašībām. Tiek risināts jautājums par informācijas apstrādi.

Metodiskais nodrošinājums ietver visus pedagoģiskos materiālus, kas nepieciešami eksperimentālo ietekmju organizēšanai:

Didaktiskie materiāli eksperimentālām nodarbībām,

Izglītības aktivitāšu attīstība,

Eksperimentālās mācību programmas un programmas, mācību literatūra,

Nepieciešamie uzskates līdzekļi un PSO utt.

Īpaša uzmanība jāpievērš metodisko līdzekļu sagatavošanai objekta parametru stāvokļa mērīšanai un fiksēšanai: testiem, testiem, anketām, anketām, plāniem un novērojumu veidlapām. Tie ir jāizstrādā un jāreizina iepriekš vajadzīgajā daudzumā.

D) Eksperimenta organizatoriskais atbalsts.

Organizējot pedagoģisko eksperimentu, jāņem vērā tas, ka tas ir saistīts ar bērniem, tāpēc viena no galvenajām prasībām eksperimentētājam ir: “nekaitēt”. Tas nozīmē, ka ir rūpīgi jāapsver visi iespējamie pārbaudāmās pedagoģiskās ietekmes rezultāti un jāsamazina negatīvu izmaiņu risks skolēnu personībās. Nepieciešams modelēt grafiku, režīmus, slodzes apjomus un saskaņot eksperimenta gaitu ar skolas darba plāniem.

Eksperiments jāapstiprina pedagogu kolektīvam (pedagoģiskajā padomē vai skolas padomē), tam jābūt rūpīgi saskaņotam, laikā, objektā un citās organizatoriskās īpatnībās “pieslīpēts” pie pedagoģiskā procesa vispārējā norises klasē vai skolā.

Eksperimenta dalībnieki (gan skolotāji, gan skolēni) ir jāinstruē, un starp viņiem jāveido nepieciešamās biznesa attiecības.

D) Izpētes pētījumi.

Eksperimenta līmenis un kvalitāte ievērojami paaugstināsies, ja sagatavošanās posms paredzēt izlūkošanas pētījumu veikšanu, lai, piemēram, pārbaudītu metodiskos materiālus, personības iezīmju izpētes rīkus u.c. To veic pirms galvenā eksperimenta ar ierobežotu dalībnieku skaitu un palīdz novērtēt plāna pareizību. - eksperimentu programma un, ja nepieciešams, tajā veikt noteiktas korekcijas. Ilguma ziņā izlūkošanas eksperiments var būt īslaicīgs, bet var ilgt arī veselu mācību gadu.

4) Praktiskais posms.

Praktiskā posma saturs ir tāds, ka objekts (skolēnu grupa, skolotāji, skolas komanda utt.) tiek “novietots” nevis parastā, bet eksperimentālā vidē (noteiktu faktoru ietekmē), un pētniekam ir jāseko viņu interesējošo īpašību izmaiņu virzienam, apjomam un stabilitātei. Praktiskajā posmā notiek lieli un mazi “ieskata mirkļi”, un, visbeidzot, jāpienāk vissvarīgākajam “pagrieziena brīdim” - priekšvēstnesim pārejai uz jaunu, augstāku izglītības procesa līmeni.

A) Eksperimentu noteikšana, veidošana, kontrole.

Praktiskā posma īstenošanā nepārprotami ir trīs posmi, kuriem ir savi konkrēti mērķi: noskaidrošana, veidošana un kontrole.

Noskaidrojošs eksperiments. Pirmajā posmā galvenais mērķis ir noteikt (noteikt) visu eksperimentā uzraugāmo parametru un faktoru sākotnējo līmeni. Tiek pētīts pedagoģiskās sistēmas sākotnējais stāvoklis, izmantojot monitoringa līdzekļus un metodes (skat. X nodaļu), tiek noteikts zināšanu līmenis, izglītības līmenis, atsevišķas indivīda vai komandas īpašības u.c.. Izmantojot novērošanas metodes un pētot dokumentāciju, tiek noskaidrots, kāds ir pedagoģiskās sistēmas sākotnējais stāvoklis. ir izveidoti nepieciešamie apstākļi eksperimenta veikšanai un pašu eksperimenta dalībnieku stāvoklis.

Veidojošs eksperiments. Saskaņā ar plānoto programmu Dažādi eksperimentālās ietekmes uz objektu tiek veiktas praktiskā izglītojošā un izglītojošā darbā ar eksperimentāliem objektiem.

Veidojošā eksperimenta laikā skolotājs ved eksperimenta dienasgrāmatu, kurā tiek fiksēta faktiskā ietekme uz skolēniem, kolektīvo, grupu pasākumu un individuālo pasākumu norisi un to korekcija.

Ir lietderīgi ierakstīt komentārus par konkrētajiem eksperimenta apstākļiem, emocionālajām reakcijām, studentu attieksmi pret eksperimentālām ietekmēm, atklātajiem trūkumiem un sarežģījumiem procesa organizēšanā. Tas padarīs secinājumus un ieteikumus detalizētākus un vērtīgākus.

Veidojošā eksperimenta laikā skolotājs uzrauga izmaiņas viņu interesējošos parametros, var veikt noteiktu raksturlielumu starpposma sadaļas un veikt eksperimenta korekcijas, labot vai precizēt hipotēzi.

Kontroles eksperiments. Praktiskā posma trešais posms ir visu izglītības procesa beigu rādītāju rūpīga apkopošana un reģistrēšana (mērījumi, apraksti, novērtējumi) - kontrolējošais eksperiments.

B) Lineārie, paralēlie, krustojuma eksperimenti.

Praktiskā posma organizēšana ir pakļauta eksperimentētāju interesējošās izglītības procesa atribūta (parametra) izmaiņu meklēšanas loģikai un šo izmaiņu saistībai ar eksperimentālo ietekmi.

Lineārs eksperiments. Lineārās shēmas pamatā ir objekta (grupas) salīdzināšana ar sevi dažādos mācību (attīstības) procesa posmos. Pirmkārt, skolotājs veic eksperimentu, izmantojot parasto saturu, metodes un rīkus. Rezultātu nosaka izmaiņas skolotāju interesējošos parametros (kontrolmērījumu un konstatējošo mērījumu starpība).

Pēc tam tajā pašā skolēnu grupā tiek veikts eksperiments ar testa aģenta ieviešanu un rezultāts atkal tiek noteikts kā parametru izmaiņas.

Ja otrais rezultāts ir augstāks, tad tiek izdarīts secinājums par eksperimentālās ietekmes pozitīvo ietekmi uz pedagoģisko procesu.

Lineārais eksperiments neprasa mācību apstākļu izlīdzināšanu, bet ir piemērojams gadījumos, kad pētāmā parādība salīdzinoši maz ir atkarīga no zināšanu pieauguma vai personības attīstības eksperimenta laikā.

Paralēlā ķēde. Paralēlā ķēde ir balstīta uz divu vai vairāku objektu salīdzināšanu savā starpā.

Paralēlā eksperimenta loģiskajam modelim ir divas variācijas: salīdzinājums ar vienas līdzības metodi un ar vienas atšķirības metodi.

Paralēlajā eksperimentā, izmantojot vienas līdzības metodi, tiek eksperimentētas vairākas klases, kuras ir pakļautas pārbaudītajai F ietekmei. Taču papildus faktoram F, kas ir vienāds visām klasēm, tajā darbojas arī citi slēpti un neņemti faktori. pedagoģiskais process: skolotāju personības ietekme (T), mācību metodes (M ), nevienlīdzināto klašu īpatnības (K) u.c. Ja tādos apstākļos, eksperimenta rezultātā vienādas izmaiņas parametrā Tiek reģistrēts (P), identisks visiem objektiem, tad tam vajadzētu būt faktora F ietekmes sekām.

Paralēlais eksperiments, izmantojot vienas atšķirības metodi, ir nedaudz grūtāk īstenojams, jo tas ietver visu mācīšanās (audzināšanas) faktoru izlīdzināšanu divās objektu grupās. Tad vienā grupā (eksperimentālā) tiek veikts testa efekts, bet otrā (kontrolē) process norit bez šādas ietekmes.

Ja izrādās, ka eksperimentālajā grupā apmācības vai izglītības rezultāti ir augstāki nekā kontroles grupā (vienīgā atšķirība), tad tas tiek uzskatīts par testa efekta piemērošanas sekām.

Crossover eksperimentālais dizains. Izlīdzināt visus apstākļus un pašus skolēnus kontroles un eksperimentālajās klasēs ir gandrīz neiespējami. Tāpēc vienotās atšķirības shēmā, lai palielinātu rezultātu un secinājumu ticamību, tiek izmantota tehnika, kad eksperimentālie un kontroles objekti (klases) mainās vietām. Pirmkārt, tiek veikta veidojoša ietekme uz objektu A, tiek veikts kontroles eksperiments un tiek atklāta vienīgā atšķirība (pārsniedzot ZUN līmeni eksperimentālajā grupā).

Pēc tam atkārto visu eksperimenta gaitu (sākot ar parametru izlīdzināšanu), bet F veidojošo ietekmi veic uz objektu B. Ja rezultāts atklāj, ka vienīgā atšķirība atkal ir ZUN (un pretējā virzienā), tad secinājumu par F lietošanas ietekmi var uzskatīt par diezgan ticamu.

5) Vispārināšanas stadija.

Apkopošanas posms atspoguļo secinājumu izdarīšanas procesu ģenerālis no datiem, kas iegūti eksperimentā ar loģisku operāciju palīdzību: analīzi, sintēzi, indukciju, dedukciju utt. Jo dziļāk un visaptverošāk tiek analizēti dati, jo vērtīgākus vispārinošus secinājumus var izdarīt no eksperimentāliem faktiem. Tāpēc vispārināšanas stadijā vislielākā nozīme tiek piešķirta pedagoģisko novērojumu un mērījumu primāro datu apstrādei. Sekundārie dati jau ir pirmais vispārinājums; to analīze, izvērtēšana un izpratne ļauj konstatēt sakarības starp eksperimentā veiktajām ietekmēm un sasniegtajiem rezultātiem. Tiek veidoti secinājumi un ieteikumi praksei. Vispārināšanas stadijā tiek sasniegts “otrais patiesības brīdis”.

A) Algoritms eksperimenta rezultātu summēšanai.

Eksperimentālo materiālu daudzveidība prasa to analīzi sakārtot un sistemātiski. Iegūto datu apspriešanai un interpretācijai varam ieteikt šādu vispārīgu algoritmu.

Pirmais solis. Iegūto datu sadalījums un salīdzināšana ar plānoto eksperimentālo modeli; noskaidrot savstarpējo korespondenci.

Papildu diagrammu sastādīšana:

a) mērķi, uzdevumi, hipotēzes - to īstenošanas prognoze;

b) datus par objektu sākotnējo stāvokli, datus par starpstāvokļiem un gala stāvokļiem;

c) plānotās apstrādes programmas - materiālu pieejamība tām;

d) papildu dati (par ietekmi, apstākļiem) - piezīmes.

Novērtēt pieejamo materiālu salīdzinājumā ar mērķiem un uzdevumiem, sagatavojot to turpmākai apstrādei.

Otrais solis. Primārās informācijas apstrāde pēc dotajām programmām: klasifikācijas, grupējumi, kvalitatīvo datu tulkošana kvantitatīvos, sekundāro datu iegūšana, aprēķinot objektu statistiskos raksturlielumus.

Trešais solis. Iegūto sekundāro datu prezentācija in dažādas formas(tabulas, diagrammas, grafiki). Diskusija par to iespējamo interpretāciju.

Ceturtais solis. Cēloņu un seku attiecību noteikšana starp pieejamajiem datiem, izmantojot iepriekš aprakstītās metodes.

Atklāto rezultātu līdzību un atšķirību ticamības noteikšana.

Piektais solis. Izvirzīto hipotēžu pamatotības noteikšana. Secinājumu formulēšana. Atšķirot tos īpašus un vispārīgus, jaunus saistībā ar zinātnei zināms un prakse un tie, kas tikai precizē un papildina zināmo.

Eksperimenta mērķu un uzdevumu īstenošanas analīze (atsevišķi tiek izcelti neatrisinātie jautājumi, formulētas problēmas tālākai izpētei).

Sestais solis. Rezultātu prezentācija: eksperimenta atskaites sastādīšana un rakstīšana, ieteikumu izstrāde praksei.

B) Īstenošanas posms.

Ne visus secinājumus un ieteikumus var pielietot pat vienas skolas praksē. Pirmkārt, tiem jābūt saderīgiem ar izglītības procesu visā tā sarežģītībā: skolotāju, skolēnu, nodarbību, materiālo iespēju u.c.

Īstenošana prasa nesteidzīgu, neuzbāzīgu darba formu, sākotnēji ir jārada skolotāju interese un motivācija. Šim nolūkam kalpo pieredzes apmaiņas semināri, atklātās nodarbības, grupu diskusijas.

Ievērojamas grūtības īstenošanas laikā rada noteiktu materiālo apstākļu radīšana: izglītojošo un metodisko materiālu, uzskates līdzekļu, PSO sagatavošana.

V. Pedagoģiskā eksperimenta funkcionālā struktūra.

Masu pedagoģiskā meklēšana un eksperimentēšana, kā jau tika uzsvērts, ir radoša, proaktīva un nav obligāta. Tomēr, neskatoties uz to, ka ir vesela dokumentu pakete par eksperimentālo darbu skolās un citās valsts izglītības iestādēs, kas dod tiesības skolotājiem un izglītības iestādēm strādāt eksperimentālā režīmā, pedagoģisko iniciatīvu kavēšanas mehānisms joprojām darbojas. Vadības un metodiskie dienesti ar eksperimentēšanu saistītas funkcijas pagaidām neuzskata par saviem ikdienas pienākumiem; nav noteikta atbildība, sagatavojot un veicot eksperimentu, nav plānota eksperimentālā darba organizācija, nav izveidota sistēma eksperimenta rezultātu apspriešanai un izplatīšanai. Saikne starp radošajiem skolotājiem un skolām un zinātniskajiem darbiniekiem un iestādēm ir vāja.

Eksperimenta dalībnieki. Pedagoģiskais eksperiments, kā likums, prasa daudzu speciālistu sadarbību un centienu koordināciju, un tam ir kolektīvs raksturs; Papildus izpildītājam dažādas funkcijas pilda vairākas tajā iesaistītās amatpersonas.

Eksperimentētājs-izpildītājs veic pedagoģisko ietekmi, organizē izglītības procesu pareizajā virzienā, uzrauga izmaiņas skolēnu zināšanās un prasmēs. Atkarībā no eksperimenta mēroga (līmeņa), veicēji var būt: skolotāji, pedagogi, izglītības iestāžu vadītāji, skolu psihologi, skolu administratori, darbinieki vadības un metodiskā līmenī un zinātnieki. Lielos eksperimentos ir iesaistīta izpildītāju komanda, kas veic vietējos eksperimentus atsevišķās jomās.

Eksperimenta vadītājs veic zinātniskās un konsultatīvās un daļēji organizatoriskās un metodiskās funkcijas. Bieži vien viņš ir galvenais eksperimentālo rezultātu eksperts un secinājumu un ieteikumu līdzautors. Eksperimenta vadītāji tiek izvēlēti no vecāko metodisko, vadošo vai zinātnisko darbinieku vidus. Eksperimentiem skolā tie var būt skolotāji ar vecākā skolotāja, metodiķa, godājamā skolotāja, Maskavas apgabala vadītāji un skolas administrācija.

Administratīvie un vadošie darbinieki, kas ir tieši atbildīgi par to pedagoģiskā procesa daļu, kurā tiek veikts eksperiments, ir atbildīgi par tā rezultātiem. Fakts ir tāds, ka pedagoģiskā eksperimenta veikšana ir pakļauta nosacījumam, ka tas pozitīvi ietekmē studentus. Lai kāds būtu eksperimenta saturs, skolēnu izglītības līmenis un izglītības līmenis nedrīkst būt zemāks par programmas prasībām. Nekompetentu darbību risks ir jāsamazina, pat jānovērš (piemēram, atvēlot laika rezervi, lai kompensētu neveiksmi). Tas tiek panākts, eksperimentā piedaloties administrācijas un vadības aparātam ar eksperimenta pakāpeniskas analīzes, kontroles un novērtēšanas funkcijām. Papildus šīm funkcijām skolas administrācijas un vadības darbiniekiem ir jāorganizē nepieciešamie apstākļi, jānodrošina metodiskais aprīkojums un materiālie līdzekļi eksperimentam.

Radošā grupa. Bieži vien, lai izstrādātu sarežģītus jautājumus, rodas (tiek izveidota) eksperimentētāju komanda - radoša problēmu grupa (laboratorija). Atšķirībā no metodiskajām apvienībām, kurām raksturīgs pastāvīgs dalībnieku sastāvs, kur kopības pamatā ir mācāmais priekšmets un netiek ņemts vērā vecums, darba pieredze, simpātiju esamība vai neesamība, radoša individualitāte, cilvēka raksturs. ņemot vērā, 3-5 cilvēku radošo mikrogrupu veidošanas pamats galvenokārt ir Total, psiholoģiskā saderība, savstarpējas simpātijas, personīga draudzība.

Pieteikums un atļauja eksperimentam. Eksperimenta pieteikumā jānorāda eksperimenta galvenās idejas, paredzamais apjoms un rezultāti, paredzēto dalībnieku saraksts, līdzekļu nepieciešamība un nepieciešamo apstākļu organizācija.

Iniciatīvas autors iesniedz pieteikumu eksperimenta līmenim un mērogam atbilstošā iestādē. Saskaņā ar RSFSR Izglītības ministrijas rīkojumu Nr. 186 (1987) skolotāju veiktos eksperimentus skolas iekšējā līmenī izskata un risina skolas pedagoģiskā vai sabiedriskā padome.

Vispārējos skolu un starpskolu eksperimentus apstiprina rajonu valsts izglītības departamenti (padomes), saskaņojot ar Pedagogu sagatavošanas institūtu.

Pedagoģiskās inovācijas reģionālā mērogā, kā arī eksperimenti, ko izglītības iestādēs veic pētniecības institūti un pedagoģiskās izglītības iestādes, tiek izskatīti izglītības iestādē un apstiprināti reģionālajā izglītības iestādē.

Lai izskatītu pieteikumu eksperimentālai vietai, jums jāvadās pēc “Noteikumiem par eksperimentālo pedagoģisko vietu valsts izglītības sistēmā”.

Apkopojot eksperimentālo darbu. Pētnieku vai radošo grupu lokālos eksperimentos gūtie secinājumi prasa plašu publisku masu diskusiju un sociālu un pedagoģisku pārbaudi. Tikai pēc šī posma tos var uzskatīt par pietiekami objektīviem un pierādījumiem pamatotiem.

Praktiski tiek izstrādāta šāda sistēma ikgadējai pētnieciskā eksperimentālā darba rezultātu vispārināšanai šajā jomā.

Skolas iekšējo eksperimentu rezultāti tiek pierādīti un mācību gada laikā apspriesti metodiskajās apvienībās, pedagoģiskajās un valsts skolu padomēs. Galvenie secinājumi un rezultāti (gan pozitīvi, gan negatīvi) tiek īsi paziņoti rajona metodiskajiem dienestiem.

Rajona metodiskais birojs organizē iekšskolas rezultātu, kā arī skolas mēroga un starpskolu eksperimentu rezultātu publisko apspriešanu rajonā rajona pasākumu (konferences, pedagoģiski lasījumi, apaļie galdi u.c.) līmenī. RMK apkopo informāciju par visiem eksperimentiem, izveido eksperimentu kartotēku ar to rezultātu izsekošanu. Svarīgākie secinājumi un vispārinājumi, labākie tiek izvirzīti uz reģionālo konferenci pēc akadēmiskā gada rezultātiem, ko rīko reģionālā NNN.

Noslēgumā uzsveram, ka skolotāju un skolu sociālajai un pedagoģiskajai jaunradei jākļūst par vienu no prioritātēm valsts izglītības sistēmā. Vērtējot skolotāja darbu, eksperimentālā darba veikšana jāievieto vienā no pirmajām vietām. Sertifikācijai “vecākā skolotāja” un augstāka nosaukuma iegūšanai obligāti jāietver dalība eksperimentālā darbā. (Pašlaik tiek apspriests priekšlikums ieviest atsevišķu nosaukumu “skolotājs-pētnieks”). Reģionālajā budžetā būtu jāatvēl līdzekļi sistēmas attīstībai: jauna izglītības satura izstrādei, eksperimentālo vietņu izveidei, skolotāju-pētnieku rosināšanai.

Lietotas Grāmatas.

Batiščevs G.I. Pedagoģiskais eksperiments // Sov. pedagoģija - 1990.g.

Skatkins M. N. Pedagoģisko pētījumu metodoloģija un metodes. M., 1986,

Eksperimentējiet. TSB. 3. izdevums 30. versija

G.K.Seļevko, A.V.Basovs Jaunā pedagoģiskā domāšana: pedagoģiskie meklējumi un eksperimenti, Jaroslavļa 1991.g.

Plānot

Lietotas Grāmatas

Aprakstiet pedagoģiskā eksperimenta posmus

Ir daudz definīciju jēdzienam “pedagoģiskais eksperiments”.

Pedagoģiskais eksperiments- šī ir izziņas metode, ar kuras palīdzību tiek pētītas pedagoģiskās parādības, fakti, pieredze.

Pedagoģiskais eksperiments- tā ir īpaša skolotāju un studentu pedagoģiskās darbības organizācija, lai pārbaudītu un pamatotu iepriekš izstrādātos teorētiskos pieņēmumus vai hipotēzes.

Pedagoģiskais eksperiments- tā ir zinātniski pamatota pedagoģiskā procesa pārveidošanas pieredze precīzi ņemtos apstākļos.

Pedagoģiskais eksperiments- tā ir pētnieka aktīva iejaukšanās viņa pētāmajā pedagoģiskajā fenomenā ar mērķi atklāt modeļus un mainīt esošo praksi.

Visām šīm jēdziena “pedagoģiskais eksperiments” definīcijām, mūsuprāt, ir tiesības pastāvēt, jo tās apstiprina vispārējo domu, ka pedagoģiskais eksperiments ir zinātniski pamatota un pārdomāta pedagoģiskā procesa organizēšanas sistēma, kuras mērķis ir jaunu pedagoģisko zināšanu atklāšanā, iepriekš izstrādāto zinātnisko pieņēmumu un hipotēžu pārbaudē un pamatošanā.

Pedagoģiskajiem eksperimentiem ir dažādas formas.

Atkarībā no eksperimenta mērķa ir:

)Noskaidrošana - kuros tiek pētīti dzīvē reāli pastāvošie pedagoģijas teorijas un prakses jautājumi. Šis eksperiments tiek veikts pētījuma sākumā, lai identificētu gan pētāmās problēmas pozitīvos, gan negatīvos aspektus;

2)Precizēšana (testēšana) - kad tiek pārbaudīta problēmas izpratnes procesā radītā hipotēze;

pedagoģiskais eksperiments anketas vecāks

3)Radoši-transformatīvs - procesā, kurā tiek konstruētas jaunas pedagoģiskās tehnoloģijas (piemēram, tiek ieviests jauns saturs, formas, mācību un audzināšanas metodes, ieviestas inovatīvas programmas, mācību programmas u.c.). Ja rezultāti ir efektīvi un hipotēze apstiprinās, iegūtie dati tiek pakļauti tālākai zinātniskai un teorētiskai analīzei un tiek izdarīti nepieciešamie secinājumi;

4)Kontroles pārbaude ir konkrētas problēmas izpētes pēdējais posms; tā mērķis, pirmkārt, ir pārbaudīt iegūtos secinājumus un izstrādāto metodiku masu mācību praksē; otrkārt, metodikas pārbaude citu izglītības iestāžu un pedagogu darbā; ja kontroleksperiments apstiprina izdarītos secinājumus, pētnieks vispārina rezultātus, kas kļūst par pedagoģijas teorētisko un metodisko īpašību.

Visbiežāk izvēlētie eksperimentu veidi tiek izmantoti vispusīgi un veido neatņemamu, savstarpēji saistītu, konsekventu pētījuma paradigmu (modeli).

Īpašu vietu pedagoģiskās pētniecības metodoloģijā ieņem dabas un laboratorijas eksperimenti.

Pirmais tiek veikts dabiskos apstākļos - regulāru nodarbību un ārpusskolas aktivitāšu veidā. Šī eksperimenta būtība ir tāda, ka pētnieks, analizējot noteiktas pedagoģiskas parādības, cenšas veidot pedagoģiskas situācijas tā, lai tās netraucētu studentu un skolotāju ierasto darbības gaitu un šajā ziņā būtu dabiskas. Par dabas eksperimentu objektiem visbiežāk kļūst plāni un programmas, mācību grāmatas un mācību līdzekļi, mācību un audzināšanas metodes un formas.

Zinātniskajos pētījumos tiek veikti arī laboratorijas eksperimenti. To reti izmanto izglītības pētījumos. Laboratorijas eksperimenta būtība ir tāda, ka tas ietver mākslīgu apstākļu radīšanu, lai līdz minimumam samazinātu daudzu nekontrolētu faktoru un dažādu objektīvu un subjektīvu iemeslu ietekmi.

Laboratorijas eksperimenta piemērs, kas galvenokārt tiek izmantots didaktikā, var būt viena vai nelielas studentu grupas eksperimentālā mācīšana saskaņā ar īpaši izstrādātu metodiku. Laboratorijas eksperimenta laikā, ko ir ļoti svarīgi zināt, skaidrāk izsekojams pētāmais process, tiek nodrošināta dziļāku mērījumu iespēja, kā arī speciālu tehnisko līdzekļu un aprīkojuma kompleksa izmantošana. Taču pētniekam jāzina arī tas, ka laboratorijas eksperiments vienkāršo pedagoģisko realitāti ar to, ka tas tiek veikts “tīros” apstākļos. Tieši eksperimentālās situācijas samākslotība ir laboratorijas eksperimenta trūkums. Secinājums ir tikai viens: tā rezultāti ir jāinterpretē diezgan rūpīgi. Tāpēc identificētie modeļi (atkarības, attiecības) ir jāpārbauda nelaboratorijas apstākļos, tieši tajās dabiskajās situācijās, uz kurām mēs vēlamies tos paplašināt. To veic, veicot plašu testēšanu, izmantojot dabisku eksperimentu vai citas pētniecības metodes.

Pirms eksperimenta uzsākšanas pētnieks padziļināti izpēta to zināšanu jomu, kas pedagoģijā nav pietiekami izpētīta.

Uzsākot eksperimentu, pētnieks rūpīgi pārdomā tā mērķi un uzdevumus, nosaka pētījuma objektu un priekšmetu, sastāda pētījuma programmu un prognozē sagaidāmos kognitīvos rezultātus. Un tikai pēc tam viņš sāk plānot paša eksperimenta posmus: viņš iezīmē to transformāciju būtību, kuras jāievieš praksē; pārdomā savu lomu, vietu eksperimentā; ņem vērā daudzus iemeslus, kas ietekmē pedagoģiskā procesa efektivitāti; plāno līdzekļus to faktu uzskaitei, kurus viņš plāno iegūt eksperimentā, un veidus, kā šos faktus apstrādāt.

Ir ļoti svarīgi, lai pētnieks varētu izsekot eksperimentālā darba procesam. Tas varētu būt: noskaidrojošo (sākotnējo), precizējošo, pārveidojošo sadaļu vadīšana; pašreizējo rezultātu fiksēšana hipotēzes īstenošanas laikā; galīgo griezumu veikšana; pozitīvo, kā arī negatīvo rezultātu analīze, eksperimenta negaidīto un blakusparādību analīze.

Atbilstoši pedagoģiskā eksperimenta rezultātu saturam var būt: mācīšanas, audzināšanas, izglītības koncepciju izstrāde; izglītības procesa modeļu noteikšana; ņemot vērā personības veidošanās un attīstības apstākļus; zināšanu apguves efektivitāti ietekmējošo faktoru identificēšana; jaunu pedagoģisko problēmu formulēšana; hipotēžu apstiprināšana vai atspēkošana; klasifikāciju (nodarbības, mācību metodes, nodarbību veidi) izstrāde; paraugprakses analīze apmācībā, izglītībā utt.

Nosakiet pētījuma objektu un priekšmetu par kādu no piedāvātajām tēmām

Temats:Matemātisko testu kā līdzekli skolēnu loģiskās domāšanas attīstīšanai trešās klases stundās.

Objekts:Loģiskās domāšanas attīstība trešās klases stundās.

Lieta:Matemātikas testu kā loģiskās domāšanas līdzekli izmantošana trešās klases stundās.

1. Formulējiet 5 tēmas tēzēm.

1)1. klases skolēnu izziņas spēju izpēte matemātikas stundās.

2)Skolēnu radošo spēju izzināšana izklaides vakaros.

)Vecāku bērnu neatkarības attīstība pirmsskolas vecums ekskursijās dabā.

)Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu patstāvības audzināšana zīmēšanas nodarbībās.

)1.kursa audzēkņu radošo spēju sagatavošana amatiermākslas nodarbībās.

Izveidojiet anketu vecākiem par jebkuru tēmu

Anketa vecākiem

(kuras mērķis ir apzināt pirmsskolas vecuma bērnu vecāku izglītības vajadzības)

Jūsu bērna vecums un dzimums

Kas interesē jūsu bērnu? Vai viņa intereses ir nemainīgas?

Vai, jūsuprāt, jūsu bērnam ir īpaši talanti? Kuru?

Man ir grūti atbildēt

Vai jums patīk mācību priekšmetu vide grupā, kuru apmeklē jūsu bērns? (Ne īsti)

Ja jā, kas jums patīk?

Ja nē, kas jums nepatīk, kas jums neder, ko jūs vēlētos mainīt?

Vai jūs zināt, kādas nodarbības jūsu bērns apmeklē bērnudārzā?

Vai jūsu bērns dara kaut ko citu, izņemot pirmsskola? Ja viņš to dara, ko tad?

Uz ko, jūsuprāt, jābūt vērstam jūsu bērna izglītībā pirms skolas?

vispārējā bērna attīstība

sagatavošanās skolai

iepazīstināšana ar kultūras vērtībām

Kuram pirmsskolas izglītības virzienam jūs dotu priekšroku savam bērnam?

fiziskā attīstība

sporta treniņi

emocionālā attīstība

muzikālā attīstība

intelektuālā attīstība

mākslinieciskā un estētiskā attīstība

Kādu jūs vēlētos redzēt sava bērna nākotni?

Vai jums ir kādas vēlmes un ieteikumi saistībā ar viņa audzināšanu bērnudārzā?

Izveidojiet literatūras sarakstu par jūsu formulēto tēmu

Ivanovs S.P. Krievu valoda: mācību grāmata augstskolu studentiem / Ivanovs S.P. - M.: Lenizdat, 2000. - 112 lpp. Petrovs P.I. Pirts: dzejoļu krājums/P.I. Petrovs. - Barnaul: LLC Izdevējs, 1988. - 311 lpp. slim.

Dumas A. Musketieru piedzīvojumi: 3 sējumos / Aleksandrs Dimā. - M.: Litizdat, 1994. gads

Lietotas Grāmatas

1.Sidenko A. Kā izstrādāt eksperimentālu programmu. // Galvenais skolotājs. - 1998. gads.

2.Kraevskis V.V. Zinātniskie pētījumi pedagoģijā un tās galvenie raksturlielumi // Pedagoģija / 3. izd. Ed. P.I. Faggot. - M., 1998. gads.

Apmācība

Nepieciešama palīdzība tēmas izpētē?

Mūsu speciālisti konsultēs vai sniegs apmācību pakalpojumus par jums interesējošām tēmām.
Iesniedziet savu pieteikumu norādot tēmu tieši tagad, lai uzzinātu par iespēju saņemt konsultāciju.

Vārds “eksperiments” (no latīņu valodas experimentum - “tests”, “pieredze”, “pārbaude”). Ir daudz definīciju jēdzienam “pedagoģiskais eksperiments”.

Pedagoģiskais eksperiments ir izziņas metode, ar kuras palīdzību tiek pētītas pedagoģiskās parādības, fakti, pieredze. (M.N. Skatkins).

Pedagoģiskais eksperiments ir īpaša skolotāju un skolēnu pedagoģisko darbību organizācija ar mērķi pārbaudīt un pamatot iepriekš izstrādātos teorētiskos pieņēmumus vai hipotēzes. (I.F. Kharlamovs).

Pedagoģiskais eksperiments ir zinātniski iestudēta pedagoģiskā procesa pārveidošanas pieredze precīzi ņemtos apstākļos. (I.P. Podlasy).

Pedagoģiskais eksperiments ir pētnieka aktīva iejaukšanās viņa pētāmajā pedagoģiskajā fenomenā ar mērķi atklāt modeļus un mainīt esošo praksi. (Y.Z. Kušners).

Visām šīm "pedagoģiskā eksperimenta" jēdziena definīcijām, mūsuprāt, ir tiesības pastāvēt, jo tās apstiprina vispārējo domu, ka pedagoģiskais eksperiments ir zinātniski pamatota un pārdomāta pedagoģiskā procesa organizēšanas sistēma, kuras mērķis ir jaunu pedagoģisko zināšanu atklāšanā, iepriekš izstrādāto zinātnisko pieņēmumu un hipotēžu pārbaudē un pamatošanā.

Pedagoģiskajiem eksperimentiem ir dažādas formas.

Atkarībā no eksperimenta mērķa ir:

noskaidrojot, kuros tiek pētīti dzīvē reāli pastāvošie pedagoģijas teorijas un prakses jautājumi. Šis eksperiments tiek veikts pētījuma sākumā, lai identificētu gan pētāmās problēmas pozitīvos, gan negatīvos aspektus; 2) precizēšana (testēšana), kad tiek pārbaudīta problēmas izpratnes procesā radītā hipotēze; 3) radošs-transformatīvs, kura procesā tiek izstrādātas jaunas pedagoģiskās tehnoloģijas (piemēram, tiek ieviests jauns saturs, formas, mācību un audzināšanas metodes, ieviestas inovatīvas programmas, mācību programmas u.c.). Ja rezultāti ir efektīvi un hipotēze apstiprinās, iegūtie dati tiek pakļauti tālākai zinātniskai un teorētiskai analīzei un tiek izdarīti nepieciešamie secinājumi; 4) kontrole – tas ir noteiktas problēmas izpētes beigu posms; tā mērķis, pirmkārt, ir pārbaudīt iegūtos secinājumus un izstrādāto metodiku masu mācību praksē; otrkārt, metodikas pārbaude citu izglītības iestāžu un pedagogu darbā; ja kontroleksperiments apstiprina izdarītos secinājumus, pētnieks vispārina rezultātus, kas kļūst par pedagoģijas teorētisko un metodisko īpašību.

Visbiežāk izvēlētie eksperimentu veidi tiek izmantoti vispusīgi un veido neatņemamu, savstarpēji saistītu, konsekventu pētījuma paradigmu (modeli).

Īpašu vietu pedagoģiskās pētniecības metodoloģijā ieņem dabas un laboratorijas eksperimenti.

Pirmais tiek veikts dabiskos apstākļos - regulāru nodarbību un ārpusskolas aktivitāšu veidā. Šī eksperimenta būtība ir tāda, ka pētnieks, analizējot noteiktas pedagoģiskas parādības, cenšas veidot pedagoģiskas situācijas tā, lai tās netraucētu studentu un skolotāju ierasto darbības gaitu un šajā ziņā būtu dabiskas. Par dabas eksperimentu objektiem visbiežāk kļūst plāni un programmas, mācību grāmatas un mācību līdzekļi, mācību un audzināšanas metodes un formas.

Zinātniskajos pētījumos tiek veikti arī laboratorijas eksperimenti. To reti izmanto izglītības pētījumos. Laboratorijas eksperimenta būtība ir tāda, ka tas ietver mākslīgu apstākļu radīšanu, lai līdz minimumam samazinātu daudzu nekontrolētu faktoru un dažādu objektīvu un subjektīvu iemeslu ietekmi.

Laboratorijas eksperimenta piemērs, kas galvenokārt tiek izmantots didaktikā, var būt viena vai nelielas studentu grupas eksperimentālā mācīšana saskaņā ar īpaši izstrādātu metodiku. Laboratorijas eksperimenta laikā, ko ir ļoti svarīgi zināt, skaidrāk izsekojams pētāmais process, tiek nodrošināta dziļāku mērījumu iespēja, kā arī speciālu tehnisko līdzekļu un aprīkojuma kompleksa izmantošana. Taču pētniekam jāzina arī tas, ka laboratorijas eksperiments vienkāršo pedagoģisko realitāti ar to, ka tas tiek veikts “tīros” apstākļos. Tieši eksperimentālās situācijas samākslotība ir laboratorijas eksperimenta trūkums. Secinājums ir tikai viens: tā rezultāti ir jāinterpretē diezgan rūpīgi. Tāpēc identificētie modeļi (atkarības, attiecības) ir jāpārbauda nelaboratorijas apstākļos, tieši tajās dabiskajās situācijās, uz kurām mēs vēlamies tos paplašināt. To veic, veicot plašu testēšanu, izmantojot dabisku eksperimentu vai citas pētniecības metodes.

Pirms eksperimenta uzsākšanas pētnieks padziļināti izpēta to zināšanu jomu, kas pedagoģijā nav pietiekami izpētīta.

Uzsākot eksperimentu, pētnieks rūpīgi pārdomā tā mērķi un uzdevumus, nosaka pētījuma objektu un priekšmetu, sastāda pētījuma programmu un prognozē sagaidāmos kognitīvos rezultātus. Un tikai pēc tam viņš sāk plānot paša eksperimenta posmus: viņš iezīmē to transformāciju būtību, kuras jāievieš praksē; pārdomā savu lomu, vietu eksperimentā; ņem vērā daudzus iemeslus, kas ietekmē pedagoģiskā procesa efektivitāti; plāno līdzekļus to faktu uzskaitei, kurus viņš plāno iegūt eksperimentā, un veidus, kā šos faktus apstrādāt.

Ir ļoti svarīgi, lai pētnieks varētu izsekot eksperimentālā darba procesam. Tas varētu būt: noskaidrojošo (sākotnējo), precizējošo, pārveidojošo sadaļu vadīšana; pašreizējo rezultātu fiksēšana hipotēzes īstenošanas laikā; galīgo griezumu veikšana; pozitīvo, kā arī negatīvo rezultātu analīze, eksperimenta negaidīto un blakusparādību analīze.

Atbilstoši pedagoģiskā eksperimenta rezultātu saturam var būt: mācīšanas, audzināšanas, izglītības koncepciju izstrāde; izglītības procesa modeļu noteikšana; ņemot vērā personības veidošanās un attīstības apstākļus; zināšanu apguves efektivitāti ietekmējošo faktoru identificēšana; jaunu pedagoģisko problēmu formulēšana; hipotēžu apstiprināšana vai atspēkošana; klasifikāciju (nodarbības, mācību metodes, nodarbību veidi) izstrāde; paraugprakses analīze apmācībā, izglītībā utt.

Pedagoģiskā eksperimenta rezultātiem ir vispārīga struktūra. Tas sastāv no trim savstarpēji papildinošiem komponentiem: objektīviem, pārveidojošiem un specifiskiem.

Objektīvā komponente atklāj pētījuma laikā iegūtos rezultātus dažādos līmeņos. Šo aprakstu var veikt vispārīgā zinātniskā vai vispārīgā pedagoģiskā līmenī, un to var attēlot ar dažāda veida zināšanām (hipotēze, klasifikācija, koncepcija, metodoloģija, paradigma, virziens, ieteikums, nosacījumi utt.).

Pārveidojošais komponents - atklāj izmaiņas, kas notiek ar mērķa komponentu, norāda papildinājumus, precizējumus vai citas transformācijas, kas tajā var rasties.

Nosakot transformatīvā eksperimenta rezultātus, jāpatur prātā, piemēram:

1. vai pētnieks ir izstrādājis jaunu mācību vai audzināšanas metodi;
2. vai ir noteikti nosacījumi mācību procesa efektivitātes paaugstināšanai;
3. vai tas atklāja teorētiskos vai metodoloģiskos principus;
4. vai viņš piedāvāja izstrādes procesa modeli;
5. pārbaudīja klases audzinātāja izglītojošās darbības funkcionēšanas modeļa efektivitāti u.c.

Precizējošais komponents norāda dažādus nosacījumus, faktorus un apstākļus, kādos notiek objektīvo un pārveidojošo komponentu izmaiņas:

• precizējums par vietu un laiku, kurā tiek veikts pētījums;
• norāde par nepieciešamajiem nosacījumiem izglītojamā apmācībai, izglītošanai un attīstībai;
• apmācībā izmantoto metožu, principu, kontroles metožu un iegūto datu saraksts;
• pieeju noskaidrošana konkrētas pedagoģiskas problēmas risināšanai.

Jums jāzina, ka visas sastāvdaļas papildina viena otru, raksturojot pētījuma rezultātu no dažādiem aspektiem kā vienotu veselumu.

Būtiski, ka pētījuma rezultāta izklāsts trīs struktūru veidojošu savstarpēji saistītu komponentu veidā ļauj, pirmkārt, pieiet zinātniskā darba rezultātu aprakstam no vienotas metodoloģiskās pozīcijas, identificēt vairākas sakarības, kas grūti noteikt parastajā veidā; otrkārt, formulēt un precizēt prasības individuālo rezultātu aprakstīšanai. Piemēram, ja pētījuma mērķis ir organizēt procesu (apmācību, izglītību), tad pētījuma mērķos obligāti jāietver visas tā sastāvdaļas. Izglītības un apmācības procesam šādas sastāvdaļas būs: norāde uz gala un starpmērķiem, uz kuriem process ir vērsts; procesa īstenošanai nepieciešamā satura, metožu un formu raksturojums; procesa norises apstākļu noteikšana utt. Ja uzdevumos trūkst vai ir vāji atspoguļots kāds no komponentiem, tad process (apmācības, izglītošanās) nav atklājams un jēgpilni aprakstīts. Tāpēc visi šie elementi būtu jāatspoguļo pētījuma rezultātos. Pretējā gadījumā izvirzītais mērķis netiks sasniegts.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Labs darbs uz vietni">

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Publicēts http://www.allbest.ru

Publicēts http://www.allbest.ru

Ievads

Eksperiments, tāpat kā novērošana, pieder pie universālo metožu grupas - tām, kuras tiek izmantotas dažādās zinātnēs un zinātnisko zināšanu veidos. Par eksperimenta galveno iezīmi tiek uzskatīta tāda procesuāla, situatīva un jēgpilna izziņas procesa organizācija, kurā iespējams iegūt objektīvus empīriskus datus, atšķirībā no tiem, kuriem ir subjektīvs vērtējums, izmantojot citas psiholoģiskās un pedagoģiskā izziņa. Šī tēma kursa darbs ir eksperimentāla metode pedagoģiskajā pētniecībā. Šīs kursa darba tēmas aktualitāti nosaka tas, ka daudzām grūtībām pedagoģiskajā procesā ir universāls raksturs, kuru pārvarēšana ir nepieciešama, lai risinātu aktuālas problēmas izglītības attīstībā un personības veidošanā. Eksperimentālās metodes rezultātiem precīzi jāatrod pedagoģijas problēmas risinājums.

Darba mērķis ir izpētīt pedagoģiskā eksperimenta metodi tās galvenajos aspektos.

Darba objekts ir eksperimentālā metode, ko izmanto dažādos pedagoģijas pētījumos. Priekšmets ir eksperimentālās metodes izmantošana pedagoģiskajā pētniecībā.

Lai tēma būtu pēc iespējas pilnīgāka, pirms pētījuma tiek izvirzīti šādi uzdevumi:

1. Iepazīstieties ar eksperimentu kā pedagoģiskās izpētes metodi.

2. Izpētīt eksperimenta veidus, struktūru, posmus un mērķus.

3. Identificēt atkarīgā un neatkarīgā mainīgā izvēles problēmu eksperimentā.

4. Izpētīt eksperimenta izmantošanas pieredzi pedagoģiskajā pētniecībā.

1. Eksperimenta kā pedagoģiskās izpētes metodes vispārīgais raksturojums

1.1. Vēsturiskie aspekti

Eksperimentālo metodi psiholoģiskās un pedagoģiskās izziņas praksē ieviesa vācu pētnieciskais psihologs V. Vunds (1879), pamatus šāda veida eksperimentiem lika E. Vēbers (1834). Pirmās vietējās eksperimentālās laboratorijas izveidoja N. Lange Odesā (1880) un G. Čelpanovs Kijevas Universitātē. Svētais Vladimirs (1880). Tiek uzskatīts, ka pirmos eksperimentus pedagoģiskajā virzienā radījuši franču pētnieki, īpaši A. Binē (1895).

Apzinājušies eksperimenta iespējas, beigu skolotāji-pētnieki XIX sākums XX gadsimts sāka likt uz viņu lielas cerības. Radās pētniecības kustība, ko sauc par “eksperimentālo pedagoģiju”. Tās aizsākumi bija iespaidīgie A. Sikorska eksperimenti par skolēnu garīgā noguruma izpēti, ņemot vērā kļūdas diktātos (1879), Ebbinghaus par materiālu iegaumēšanu (1885), Hola veiktais pētījums par skolēnu prezentācijas loku ( 1890), Bineta un Saimona (1900) uzsāktais studentu inteliģences pētījums, pētot skolēnu ideju veidus (Sterns, Nečajevs, Lai), bērnu atmiņu (Bērdons, Austrums, Meimans) un citus eksperimentus. Iepriekš minētais liek mums saprast, ka ir nepieciešams skaidri definēt terminu eksperiments.

Apšaubot savas mūsdienu sabiedrības dažādās paražas un uzskatus, Montēņs iestājās pret viduslaiku skolu skarbo disciplīnu un uzmanīgu attieksmi pret bērniem. Izglītībai pēc Montēņa ir jāveicina visu bērna personības aspektu attīstība; teorētiskā izglītība jāpapildina ar fiziskiem vingrinājumiem, estētiskās gaumes attīstību un augstu morālo īpašību izkopšanu. Daudzas Montēņa domas 17. un 18. gadsimtā pārņēma pedagogi. Tādējādi ideju par morālās izglītības prioritāti pār izglītību detalizēti izstrādāja Loks, un augsts lauku vides izglītības ietekmes novērtējums un piespiešanas noraidīšana izglītībā bija sava veida pamats Ruso dabas teorijai. izglītība.

Montēņa attīstības izglītības teorijas galvenā doma ir tāda, ka attīstošā izglītība nav iedomājama bez humānu attiecību veidošanas ar bērniem. Šim nolūkam apmācība ir jāveic bez soda, bez piespiešanas un vardarbības. Viņš uzskata, ka attīstoša mācīšanās iespējama tikai ar mācīšanās individualizāciju.

Savā grāmatā “Eksperimenti” nodaļā “Par bērnu audzināšanu” Montēņs raksta: “Es vēlētos, lai skolotājs jau no paša sākuma saskaņā ar viņam uzticētā bērna garīgajām tieksmēm nodrošinātu viņam iespēja brīvi paust šīs tieksmes, aicinot izjust dažādu lietu garšu, izvēlēties starp tām un atšķirt tās patstāvīgi, reizēm rādot ceļu, reizēm gluži otrādi, ļaujot pašam ceļu atrast. Es nevēlos, lai mentors visu izlemj viens un tikai runā; Es vēlos, lai viņš ieklausās arī savā mājdzīvniekā. Šeit Montēņs seko Sokratam, kurš, kā zināms, vispirms piespieda runāt savus studentus, bet pēc tam runāja pats. “Lai skolotājs jautā skolēnam ne tikai apgūtās stundas vārdus, bet arī tās jēgu un būtību un spriež par ieguvumu, ko viņš ir devis nevis pēc skolēna atmiņas liecībām, bet pēc viņa dzīves. Un lai viņš, skolēnam kaut ko skaidrojot, parāda viņam to no simts dažādām pusēm un pielieto uz daudziem dažādiem priekšmetiem, lai pārbaudītu, vai skolēns to ir pareizi sapratis un cik apguvis. “Lai viņa dvēselē tiek ieaudzināta cēla zinātkāre; ļaujiet viņam interesēties par visu bez izņēmuma; lai viņš pārbauda visu ievērojamo, ar ko viņš saskaras, vai tā būtu kāda ēka, strūklaka, cilvēks, kaujas lauks senos laikos, vietas, kur gāja Cēzars vai Kārlis Lielais. “Pēc tam, kad jaunietim ir izskaidrots, kas viņam patiesībā ir vajadzīgs, lai viņš kļūtu labāks un gudrāks, viņš jāiepazīstina ar loģikas, fizikas, ģeometrijas un retorikas pamatiem; un neatkarīgi no tā, kuru no šīm zinātnēm viņš izvēlēsies, jo viņa prāts jau būs attīstīts šajā laikā, viņš ātri gūs panākumus tajā. Tas ir jāmāca vai nu intervijās, vai grāmatās; dažreiz mentors viņam vienkārši parādīs šim mērķim piemērotu autoru, un dažreiz viņš izklāstīs grāmatas saturu un būtību pilnīgi sakošļātā formā. Tas ir attīstošās mācīšanās pamats M. Montēņa pedagoģiskajā teorijā.

Izglītības enciklopēdijā akadēmiķis, doktors pedagoģijas zinātnes, profesors S.U. Gončarenko koncentrējās uz eksperimenta iezīmēm: "šī ir visaptveroša pētījuma metode, kas nodrošina zinātniski objektīvu un uz pierādījumiem balstītu pētījuma sākumā izvirzītās hipotēzes pareizības pārbaudi. Tas padara to iespējamu dziļāk nekā citas metodes , pārbaudīt noteiktu inovāciju efektivitāti mācību jomā, salīdzināt dažādu faktoru nozīmi pedagoģiskā procesa struktūrā un izvēlēties attiecīgajām situācijām labāko (optimālāko) kombināciju, apzināt nepieciešamos nosacījumus noteiktu mācību procesa īstenošanai. pedagoģiski uzdevumi.Eksperiments dod iespēju noteikt stabilas, nepieciešamas, būtiskas sakarības starp atkārtojošām parādībām, t.i., izpētīt pedagoģiskajam procesam raksturīgos modeļus.Eksperiments tiek veikts, ja konkrētu apgalvojumu nav iespējams pierādīt citā veidā un , protams, ja ir šaubas, izvēles, alternatīvas. Eksperiments no pētnieka prasa augstu metodisko kultūru, cītīgu viņa programmas izpēti un uzticamu kritēriju aparātu, kas ļauj fiksēt izglītības procesa efektivitāti."

Līdzīgu viedokli pauž arī I.P. Manoha, kurš eksperimentu definē kā zinātnisku zināšanu metodi, kas nodrošina mērķtiecīgu objektīvu zinātnisku datu iegūšanas procesu par pētāmo parādību un procesu būtību, dinamiku, pastāvēšanas un attīstības iezīmēm.

Eksperiments zinātnē ir definēts kā īpaši organizēta parādību pavairošana un maiņa apstākļos, kas ir labvēlīgi rezultātu ietekmējošo faktoru un apstākļu noteikšanai.

Psiholoģiskais un pedagoģiskais eksperiments ir kompleksa pētījuma metode, kas nodrošina zinātniski objektīvu un uz pierādījumiem balstītu pētījuma sākumā pamatotās hipotēzes pareizības pārbaudi. Tas ļauj dziļāk nekā citas metodes pārbaudīt atsevišķu izglītības jomas inovāciju efektivitāti, salīdzināt dažādu faktoru nozīmi pedagoģiskā procesa struktūrā un izvēlēties attiecīgajām situācijām labāko (optimālāko) to kombināciju. un noteikt nepieciešamos nosacījumus noteiktu pedagoģisko uzdevumu īstenošanai. Eksperiments dod iespēju atklāt atkārtojošas, stabilas, nepieciešamas, nozīmīgas sakarības starp parādībām, t.i. pētīt pedagoģiskajam procesam raksturīgos modeļus” (Yu.K. Babansky).

Pretstatā parastajai pedagoģisko parādību izpētei dabiskos apstākļos, izmantojot to tiešu novērošanu, eksperiments ļauj mākslīgi nodalīt pētāmo parādību no citām un mērķtiecīgi mainīt pedagoģiskās ietekmes nosacījumus uz priekšmetiem.

Tādējādi eksperimenta būtība slēpjas pētnieka aktīvā iejaukšanās psiholoģiskajā un pedagoģiskajā procesā, lai to pētītu iepriekš plānotos parametros un apstākļos. Eksperimentā tiek apvienotas novērošanas metodes, sarunas, aptaujas utt.

Eksperimenta laikā pētnieks pēc paša vēlēšanās izraisa vai veido noteiktas sociālpedagoģiskas parādības dažādos, iepriekš noteiktos apstākļos (kas vairumā gadījumu arī ir viņa ietekmē). Eksperiments ļauj variēt faktorus, kas ietekmē pētāmos procesus un parādības, un tos atkārtoti reproducēt. Tās stiprā puse ir tā, ka tā ļauj radīt jaunu pieredzi precīzi definētos apstākļos.

Radot apstākļus, pētnieks iegūst iespēju:

ļoti skaidri zināt faktorus, kas bija spēkā pētāmā procesa vai parādības rašanās un rašanās laikā;

pētāmās parādības cēloņa konstatēšana, atklājot viena vai otra radītā stāvokļa ietekmi. Tas tiek panākts, mainot vienu no nosacījumiem un saglabājot pārējos nemainīgus;

atkārtot eksperimentu un tādējādi uzkrāt kvantitatīvos datus, uz kuru pamata var spriest par parādību tipiskumu vai nejaušību.

Objekta eksperimentālai izpētei ir būtiskas priekšrocības salīdzinājumā ar novērošanu:

1) eksperimenta norises uzraudzība, nepieciešamo parametru mērīšana, parādību vai procesu aprakstīšana, kas raksturo to modeļus;

2) iegūto datu analīze un sintēze;

3) secinājumu, priekšlikumu veidošana, teorētiskās un lietišķās nozīmes izvērtējums, iegūtie fakti un argumenti.

No katra pedagoģiskā eksperimenta ir nepieciešams:

1. precīzi nosakot eksperimenta mērķi un uzdevumus

2. precīzs eksperimenta apstākļu apraksts

3. definīcijas saistībā ar studentu skaita izpētes mērķi

4. precīzs pētījuma hipotēzes apraksts.

1.2. Eksperimenta kā pedagoģiskās izpētes metodes būtība. Eksperimentu veidi

Pedagoģiskajiem eksperimentiem ir vairākas klasifikācijas un iedalījums tipos.

Atkarībā no eksperimenta mērķa ir:

noskaidrojot, kuros tiek pētīti dzīvē reāli pastāvošie pedagoģijas teorijas un prakses jautājumi. Šis eksperiments tiek veikts pētījuma sākumā, lai identificētu gan pētāmās problēmas pozitīvos, gan negatīvos aspektus;

precizēšana (testēšana), kad tiek pārbaudīta problēmas izpratnes procesā radītā hipotēze;

radošs un pārveidojošs, kura procesā tiek izstrādātas jaunas pedagoģiskās tehnoloģijas (piemēram, tiek ieviests jauns saturs, formas, mācību metodes, ieviestas inovatīvas programmas, mācību programmas u.c.). Ja rezultāti ir efektīvi un hipotēze apstiprinās, iegūtie dati tiek pakļauti tālākai zinātniskai un teorētiskai analīzei un tiek izdarīti nepieciešamie secinājumi;

kontrole ir noteiktas problēmas izpētes pēdējais posms; tā mērķis, pirmkārt, ir pārbaudīt iegūtos secinājumus un izstrādāto metodiku masu mācību praksē; otrkārt, metodikas pārbaude citu izglītības iestāžu un pedagogu darbā; ja kontroleksperiments apstiprina izdarītos secinājumus, pētnieks vispārina rezultātus, kas kļūst par pedagoģijas teorētisko un metodisko īpašību.

Visbiežāk izvēlētie eksperimentu veidi tiek izmantoti vispusīgi un veido neatņemamu, savstarpēji saistītu, konsekventu pētījuma paradigmu (modeli).

Īpašu vietu pedagoģiskās pētniecības metodoloģijā ieņem dabas un laboratorijas eksperimenti.

Pirmais tiek veikts dabiskos apstākļos - regulāru nodarbību un ārpusskolas aktivitāšu veidā. Šī eksperimenta būtība ir tāda, ka pētnieks, analizējot noteiktas pedagoģiskas parādības, cenšas veidot pedagoģiskas situācijas tā, lai tās netraucētu studentu un skolotāju ierasto darbības gaitu un šajā ziņā būtu dabiskas. Par dabas eksperimentu objektiem visbiežāk kļūst plāni un programmas, mācību grāmatas un mācību līdzekļi, mācību metodes un formas.

Zinātniskajos pētījumos tiek veikti arī laboratorijas eksperimenti. To reti izmanto izglītības pētījumos. Laboratorijas eksperimenta būtība ir tāda, ka tas ietver mākslīgu apstākļu radīšanu, lai līdz minimumam samazinātu daudzu nekontrolētu faktoru un dažādu objektīvu un subjektīvu iemeslu ietekmi.

Laboratorijas eksperimenta piemērs, kas galvenokārt tiek izmantots didaktikā, var būt viena vai nelielas studentu grupas eksperimentālā mācīšana saskaņā ar īpaši izstrādātu metodiku. Laboratorijas eksperimenta laikā, ko ir ļoti svarīgi zināt, skaidrāk izsekojams pētāmais process, tiek nodrošināta dziļāku mērījumu iespēja, kā arī speciālu tehnisko līdzekļu un aprīkojuma kompleksa izmantošana. Taču pētniekam jāzina arī tas, ka laboratorijas eksperiments vienkāršo pedagoģisko realitāti ar to, ka tas tiek veikts “tīros” apstākļos. Tieši eksperimentālās situācijas samākslotība ir laboratorijas eksperimenta trūkums. Secinājums ir tikai viens: tā rezultāti ir jāinterpretē diezgan rūpīgi. Tāpēc identificētie modeļi (atkarības, attiecības) ir jāpārbauda nelaboratorijas apstākļos, tieši tajās dabiskajās situācijās, uz kurām mēs vēlamies tos paplašināt. To veic, veicot plašu testēšanu, izmantojot dabisku eksperimentu vai citas pētniecības metodes.

Pirms eksperimenta uzsākšanas pētnieks padziļināti izpēta to zināšanu jomu, kas pedagoģijā nav pietiekami izpētīta.

Uzsākot eksperimentu, pētnieks rūpīgi pārdomā tā mērķi un uzdevumus, nosaka pētījuma objektu un priekšmetu, sastāda pētījuma programmu un prognozē sagaidāmos kognitīvos rezultātus. Un tikai pēc tam viņš sāk plānot paša eksperimenta posmus: viņš iezīmē to transformāciju būtību, kuras jāievieš praksē; pārdomā savu lomu, vietu eksperimentā; ņem vērā daudzus iemeslus, kas ietekmē pedagoģiskā procesa efektivitāti; plāno līdzekļus to faktu uzskaitei, kurus viņš plāno iegūt eksperimentā, un veidus, kā šos faktus apstrādāt.

Ir ļoti svarīgi, lai pētnieks varētu izsekot eksperimentālā darba procesam. Tas varētu būt: noskaidrojošo (sākotnējo), precizējošo, pārveidojošo sadaļu vadīšana; pašreizējo rezultātu fiksēšana hipotēzes īstenošanas laikā; galīgo griezumu veikšana; pozitīvo, kā arī negatīvo rezultātu analīze, eksperimenta negaidīto un blakusparādību analīze.

· apmācības, izglītības, izglītības koncepciju izstrāde;

· izglītības procesa modeļu noteikšana;

· ņemot vērā personības veidošanās un attīstības apstākļus;

· zināšanu apguves efektivitāti ietekmējošo faktoru identificēšana;

· jaunu pedagoģisko problēmu formulēšana;

· hipotēžu apstiprināšana vai atspēkošana;

· klasifikāciju (nodarbības, mācību metodes, nodarbību veidi) izstrāde;

· paraugprakses analīze apmācībā, izglītībā utt.

Pedagoģiskā eksperimenta rezultātiem ir vispārīga struktūra. Tas sastāv no trim savstarpēji papildinošiem komponentiem: objektīviem, pārveidojošiem un specifiskiem.

Objektīvā komponente atklāj pētījuma laikā iegūtos rezultātus dažādos līmeņos. Šo aprakstu var veikt vispārīgā zinātniskā vai vispārīgā pedagoģiskā līmenī, un to var attēlot ar dažāda veida zināšanām (hipotēze, klasifikācija, koncepcija, metodoloģija, paradigma, virziens, ieteikums, nosacījumi utt.).

Konvertē komponentu — atklāj izmaiņas, kas notiek ar objektīvo komponentu, norāda papildinājumus, precizējumus vai citas transformācijas, kas tajā var rasties.

Nosakot transformatīvā eksperimenta rezultātus, jāpatur prātā, piemēram:

1) vai pētnieks ir izstrādājis jaunu mācību vai audzināšanas metodi;

2) vai ir noteikti nosacījumi mācību procesa efektivitātes paaugstināšanai;

3) atklātie teorētiskie vai metodiskie principi;

4) vai tika piedāvāts izstrādes procesa modelis;

5) pārbaudīja klases audzinātāja izglītojošās darbības modeļa funkcionēšanas efektivitāti u.c.

Precizējošais komponents norāda dažādus nosacījumus, faktorus un apstākļus, kādos notiek objektīvo un pārveidojošo komponentu izmaiņas:

precizējums par vietu un laiku, kurā tiek veikts pētījums;

norāde par nepieciešamajiem nosacījumiem izglītojamā apmācībai, izglītošanai un attīstībai;

apmācībā izmantoto metožu, principu, kontroles metožu un iegūto datu saraksts;

pieeju noskaidrošana konkrētas pedagoģiskas problēmas risināšanai.

Jums jāzina, ka visas sastāvdaļas papildina viena otru, raksturojot pētījuma rezultātu no dažādiem aspektiem kā vienotu veselumu.

Būtiski, ka pētījuma rezultāta izklāsts trīs struktūru veidojošu savstarpēji saistītu komponentu veidā ļauj, pirmkārt, pieiet zinātniskā darba rezultātu aprakstam no vienotas metodoloģiskās pozīcijas, identificēt vairākas sakarības, kas grūti noteikt parastajā veidā; otrkārt, formulēt un precizēt prasības individuālo rezultātu aprakstīšanai. Piemēram, ja pētījuma mērķis ir organizēt mācību procesu, tad pētījuma mērķos obligāti jāietver visas tā sastāvdaļas. Mācību procesam šādas sastāvdaļas būs: norāde uz gala un starpmērķiem, kuru sasniegšanai process ir vērsts; procesa īstenošanai nepieciešamā satura, metožu un formu raksturojums; procesa norises apstākļu noteikšana utt. Ja uzdevumos trūkst kāda no veidojošajiem elementiem vai tas ir slikti atspoguļots, tad mācību procesu nevar atklāt un jēgpilni aprakstīt. Tāpēc visi šie elementi būtu jāatspoguļo pētījuma rezultātos. Pretējā gadījumā izvirzītais mērķis netiks sasniegts.

1.3. Eksperimenta mērķi un nosacījumi nepieciešamā eksperimenta objektu skaita izvēlei

Pedagoģiskajā pētniecībā konkrētu eksperimentu mērķi visbiežāk ir šādi:

1. noteiktas apmācības sistēmas pārbaude (piemēram, L.V. Zankova izstrādātās sākotnējās apmācības sistēmas efektivitātes pārbaude);

2. atsevišķu mācību metožu efektivitātes salīdzinājums (I.T. Ogorodņikova un viņa audzēkņu pētījumi);

3. problēmbāzētas mācību sistēmas efektivitātes pārbaude (M.I.Mahmutova pētījums);

4. Pasākumu sistēmu izstrāde skolēnu kognitīvo interešu un vajadzību attīstīšanai (pētījums Ģ.I. Ščukina, V.S. Iļjins);

5. studentu akadēmisko prasmju attīstīšanas pasākumu efektivitātes pārbaude (V.F. Palamarčuka eksperiments);

6. skolēnu kognitīvās patstāvības attīstība (N.A. Polovņikova, P.I. Pidkasisti eksperimenti).

7. didaktiskie pētījumi, kas saistīti ar optimālā varianta izvēli konkrētai pasākumu vai pedagoģisko darbību sistēmai:

- pasākumu sistēmas atjaunināšana akadēmisko neveiksmju novēršanai (Ju.K.Babanskis un citi),

- skolu mācību grāmatās iekļauto mācību materiālu apjoma un sarežģītības optimizācija (J.A. Mikk),

- optimāla vingrinājumu skaita izvēle noteiktas prasmes veidošanai (P.N. Voloviks),

- optimālu iespēju izvēle pasākumu sistēmai, lai attīstītu studentu plānošanas prasmes (L.F. Babeņiševa),

- uz problēmām balstītas mācīšanās izveide skolēniem ar zemu sniegumu (T.B. Gening),

- diferencēts darbs ar studentiem, pamatojoties uz dažāda līmeņa palīdzību, kas viņiem tiek sniegta mācībās (V.F. Harkovskaja),

- optimālās sistēmas pamatojums tehniskā zīmēšanas kursa pasniegšanai universitātē (A.P. Verkhola),

- aprīkojums skolas fizikas kabinetam (S.G. Broņevščuks).

Visi šie uzdevumi zināmā mērā ir savstarpēji saistīti, taču katram no tiem ir arī kāds īpašs uzsvars, kas nosaka pedagoģiskā eksperimenta iezīmes. Tādējādi ar pedagoģiskā eksperimenta palīdzību risināmo problēmu loks ir ļoti plašs un daudzpusīgs, aptverot visas galvenās pedagoģijas problēmas.

Skolotājs-pētnieks, plānojot pedagoģisko eksperimentu, vienmēr cenšas noteikt tā ietekmes ietekmi uz noteiktu konkrētu studentu un mācībspēku kopumu (piemēram, vienu specialitāti vai vienu katedru, vienu augstskolu vai pat noteikta profila augstskolas visā studiju laikā). novads). Tomēr viņš nevar eksperimentālajos pētījumos “iesaistīt” visu viņu interesējošo iedzīvotāju skaitu.

Skolotājs-pētnieks vienmēr saskaras ar jautājumu: cik skolēnu jāiekļauj eksperimentā, cik skolotājiem tajā jāpiedalās? Atbildēt uz šo jautājumu nozīmē veikt reprezentatīvu (norāda uz visu populāciju) eksperimentālo objektu skaita izlasi.

Izlasei, pirmkārt, jābūt reprezentatīvai studentu pārklājuma ziņā. Eksperimenta mērķi un tajā iekļauto objektu skaits ir cieši saistīti un var viens otru ietekmēt. Tomēr izšķirošais elements joprojām ir eksperimenta mērķi, ko skolotājs izklāsta iepriekš. Tie nosaka vajadzīgo izlases raksturu.

Tālāk pētniekam ir jāsamazina eksperimentālo objektu skaits līdz nepieciešamajam minimumam. Lai to izdarītu, ir jāņem vērā pētījuma tēmas specifika. Ja mēs runājam, piemēram, par tēmas apguves metodikas pārbaudi vēstures, fizikas vai cita priekšmeta kursā, tad šajā gadījumā Varat aprobežoties ar vienu eksperimentālo un vienu kontroles klasi. Eksperimentālajā klasē nepieciešamās izmaiņas tiek veiktas atbilstoši izstrādātajai sistēmai, un kontroles klasē turpinās ierastais process.

Ja skolotājs-pētnieks vēlas identificēt tipiskus skolēnu neveiksmju iemeslus mūsdienu skolā, tad viņam būs jāapkopo informācija par katras vecuma grupas skolēniem, no pilsētas un lauku skolām, par zēnu un meiteņu neveiksmēm utt. Šajā gadījumā ir jāizmanto īpaša aptauja, lai iegūtu datus par skolēnu neveiksmju iemesliem visās klasēs no pirmās līdz skolas beigšanai.

Ja runājam par eksperimentu par izglītības problēmām, var būt gadījumi, kad eksperimentā ir iesaistīti tikai 30-40 cilvēki (ar šādu izlasi iespējams apstrādāt statistikas datus).

Ja pētnieks izstrādā ieteikumus visai vecuma grupai, tad eksperimentā jāiekļauj katra atsevišķa vecuma pārstāvji.

Izlīdzināti nosacījumi eksperimenta veikšanai ir apstākļi, kas nodrošina eksperimenta līdzību un konsekvenci kontroles un eksperimentālajās klasēs. Izlīdzinātie nosacījumi parasti ietver: skolēnu sastāvu (apmēram vienāds eksperimentālajās un kontroles klasēs vai grupās); skolotājs (tas pats skolotājs vada nodarbības eksperimentālajās un kontroles grupās); izglītojošs materiāls (vienāds jautājumu loks, vienāds apjoms); vienādus darba apstākļus (viena maiņa, aptuveni vienāda nodarbību kārtība saskaņā ar grafiku utt.).

Slavenais psihologs L.V. Zankovs uzskata, ka izlīdzinošais sastāvs ir nereāls, ka metodoloģiski nepatiess un praktiski nesasniedzams. Tāpēc praksē parasti tiek atlasītas grupas, kas ir aptuveni vienādas kopējā sniegumā. Ja konkrētas izglītības iestādes apstākļos nav iespējams izvēlēties divas šajos rādītājos aptuveni vienādas grupas, par eksperimentālu pieņemts ņemt grupu ar zemākiem akadēmiskajiem sasniegumiem: ja mācību rezultātā tiek iegūti pozitīvi rezultāti. eksperimentāls darbs, šie rezultāti būs pārliecinošāki. Runājot par ar skolotāju saistīto nosacījumu izlīdzināšanu, visos gadījumos vēlams, lai nodarbības gan kontroles, gan eksperimentālajā grupā vadītu viens un tas pats skolotājs vai pats eksperimentētājs.

1.4. Eksperimenta struktūra un posmi

Psiholoģiskā un pedagoģiskā eksperimenta struktūra (plāns) ietver eksperimenta mērķu un uzdevumu formulēšanu; eksperimenta vieta un laiks; dalībnieku skaits un to raksturojums; dalībnieku sagatavošana eksperimentam; eksperimentā izmantoto materiālu apraksts; eksperimentālo metožu apraksts un privāto pētījumu metožu pielietojums; novērošanas, testēšanas uc metodes eksperimenta laikā; rezultātu apstrādes metožu apraksts.

Visi augstāk minētie konstrukcijas elementi ir jāapraksta darba eksperimentālajā daļā.

Psiholoģiskais un pedagoģiskais eksperiments ietver trīs galvenos darba posmus.

Pirmais posms ir sagatavošanās. Tas atrisina šādus uzdevumus:

Hipotēzes formulēšana, t.i. tā nostāja, par kuras pareizību būtu jāpārbauda secinājumi.

Nepieciešamā eksperimentālo objektu skaita izvēle (priekšmetu skaits, grupu skaits, izglītības iestādes utt.).

Nepieciešamā eksperimenta ilguma noteikšana.

Metodoloģijas izstrāde tās ieviešanai; specifisku metožu izvēle eksperimentālā objekta sākotnējā stāvokļa izpētei: iztaujāšana, saruna utt.

Izstrādātās eksperimentālās metodikas pieejamības un efektivitātes pārbaude nelielā skaitā priekšmetu; pazīmju noteikšana, pēc kurām var spriest par izmaiņām eksperimentālajā objektā atbilstošu pedagoģisko ietekmju ietekmē.

Otrais posms ir faktiskā eksperimenta veikšana. Šajā posmā jāatbild uz jautājumu par jauno metožu un rīku efektivitāti, ko eksperimentētājs ieviesa psiholoģiskajā un pedagoģiskajā praksē. Šajā posmā tiek radītas eksperimentālas situācijas. To būtība slēpjas tādu ārējo un iekšējie apstākļi eksperimenti, kuros pētītā atkarība vai modelis parādās visbiežāk, bez blakus, nekontrolējamu faktoru ietekmes.

Šajā posmā ir jāatrisina šādi uzdevumi:

Izpētiet to apstākļu sākotnējo stāvokli, kādos tiek veikts eksperiments.

Novērtējiet pašu pedagoģiskās ietekmes dalībnieku stāvokli.

Formulēt kritērijus ierosinātās pasākumu sistēmas efektivitātei.

Instruēt eksperimenta dalībniekus par procedūru un nosacījumiem tā efektīvai īstenošanai (ja eksperimentu veic vairāk nekā viena persona).

Īstenot autora piedāvāto pasākumu sistēmu noteiktas eksperimentālas problēmas risināšanai (zināšanu, prasmju veidošana vai atsevišķu indivīda, komandas īpašību izglītošana utt.).

Piefiksē iegūtos datus, pamatojoties uz starpsadaļām par eksperimenta gaitu, kas raksturo eksperimentālās pasākumu sistēmas ietekmē objektā notiekošās izmaiņas.

Norādiet grūtības un iespējamās tipiskās nepilnības, kas var rasties eksperimenta laikā.

Novērtējiet pašreizējās laika, naudas un pūļu izmaksas.

V.V. Davidovs izveidoja holistisku veidojošo eksperimentu doktrīnu. Viņš tajā identificēja sešus posmus:

- bērna personības prognozējamo īpašību, apziņas īpašību filozofiskā un socioloģiskā definīcija;

- ar šo īpašību veidošanu saistīto izglītības programmas mērķu pedagoģiskā definēšana;

- studentu un skolotāju kopīgo darbību struktūras loģiskā un psiholoģiskā definīcija, kuras īstenošana novedīs pie šo īpašību veidošanās;

- metodiskā šīs aktivitātes īstenošanas līdzekļu meklēšana;

- gala rezultāta efektivitātes psiholoģiskā un pedagoģiskā identificēšana;

- fizioloģiskā un medicīniskā pārbaude par noteikto izmantoto līdzekļu pieļaujamību, ņemot vērā to ietekmi uz skolēnu veselību.

Trešais posms ir pēdējais, kad tiek summēti eksperimenta rezultāti:

aprakstīti eksperimentālās pasākumu sistēmas īstenošanas rezultāti (zināšanu, prasmju u.c. līmeņa galastāvoklis);

tiek raksturoti apstākļi, kādos eksperiments deva labvēlīgus rezultātus (izglītojoši, materiāli, morāli, psiholoģiski utt.);

aprakstīti eksperimentālās ietekmes subjektu raksturojumi (skolotāji, skolēni, izglītības iestādes gaisa satiksmes vadības sistēma, vide u.c.);

tiek sniegti dati par laika, naudas un pūļu izmaksām;

norādītas eksperimenta laikā pārbaudītās pasākumu sistēmas pielietojuma robežas.

Ir arī sarežģītāki eksperimenta veikšanas veidi, kad tiek pārbaudītas dažādas pasākumu iespējas, lai izvēlētos optimālāko. Šajā gadījumā ir izpildīti šādi nosacījumi:

Kritēriju formulēšana piedāvātās pasākumu sistēmas optimālumam, ņemot vērā tās efektivitāti vairākos parametros.

Iespējamo variantu izvēle eksperimentētājam uzticētās problēmas risināšanai (divu vai trīs metodisko pieeju izstrāde noteiktas izglītības tēmas izpētei, vairāku iespēju izstrāde dažādu pedagoģisko darbību veikšanai utt.).

Izvēlēto iespēju realizācija ar aptuveni vienādiem nosacījumiem (divās identiskās grupās, izglītības iestādēs utt.).

Rezultātu izvērtēšana katram no eksperimentālā pētījuma variantiem.

Izvēlēties vienu iespēju, kas nodrošina vislabāko rezultātu ar mazāku laiku, naudu, pūlēm vai ir efektīvāka ar tādām pašām izmaksām.

Sagatavojot eksperimentu, pētnieks vienmēr risina jautājumu: “Kā veikt reprezentatīvu (reprezentatīvu visai populācijai) eksperimentālo objektu paraugu (dalībnieku skaits - skolēni un skolotāji, izglītības iestādes). Cik ilgi eksperimentam vajadzētu ilgt? Šeit nav konkrētas atbildes, jo izvēle ir atkarīga no daudziem faktoriem. Pētniekam jāpievēršas matemātiskajai statistikai.

Apkopojot visu iepriekš minēto, varam secināt, ka eksperimentālās metodes izmantošana pedagoģiskajā pētniecībā aizsākās diezgan sen. To praksē ieviesa V. Vunds 1870. gadā. Tiek pieņemts, ka pirmos eksperimentus pedagoģijā veica franču pētnieki, īpaši A. Binē.

Eksperimenti tiek iedalīti noskaidrojošajos, precizējošajos, radošo-transformējošos un kontrolējošos. Tās ir dabiskas un laboratorijas. Šī eksperimenta būtība ir tāda, ka pētnieks, analizējot noteiktas pedagoģiskas parādības, cenšas veidot pedagoģiskas situācijas tā, lai tās netraucētu studentu un skolotāju ierasto darbības gaitu un šajā ziņā būtu dabiskas.

Pedagoģiskā pētījuma eksperimenta mērķi ir konkrētas mācību sistēmas pārbaude, mācību metožu efektivitātes salīdzināšana, mācību sistēmas efektivitātes pārbaude un citi.

Psiholoģiskais un pedagoģiskais eksperiments ietver trīs darba posmus: sagatavošanās (hipotēzes formulēšana), eksperimenta veikšana un galīgā (rezumēšana).

2. Eksperimentālās metodes praktiskā izmantošana pedagoģiskajā pētniecībā

2.1. Atkarīgā un neatkarīgā mainīgā izvēles problēma eksperimentā

Eksperimentālā pētījumā tiek atrisināta neatkarīga un atkarīgā mainīgā izvēles problēma. Pētnieks apzināti maina kādu parādību, objektu vai procesu, ieviešot tajā jaunu faktoru, ko sauc par neatkarīgu mainīgo. Visus faktorus, kas eksperimenta laikā mainās neatkarīga mainīgā ietekmē, sauc par atkarīgiem mainīgajiem.

Jebkura eksperimenta pamatprincips ir katrā izpētes procedūrā mainīt tikai vienu faktoru, bet pārējo saglabāt nemainīgu un kontrolējamu. Ja nepieciešams pārbaudīt kāda cita faktora ietekmi, tad tiek veikta sekojoša izpētes procedūra, kurā šis faktors tiek mainīts, un visi pārējie kontrolētie faktori paliek nemainīgi.

Pamata loģiskā diagramma varētu izskatīties šādi:

Pirmā iespēja ir tāda, ka eksperimentā piedalās divas grupas (eksperimentālā un kontroles). Eksperimentālajā grupā ir mērķtiecīga ietekme uz kādu faktoru (E - mācību metode kāda veida problēmu risināšanai mainās), bet kontroles grupā tas nenotiek. Faktors E ir neatkarīgs mainīgais. Atbilstoši mainīgajiem lielumiem A, B, C, grupas jāsaskaņo (klase, vecums, apmācības stāvoklis utt.). Izmaiņām jānotiek atbilstoši faktoram D – problēmu risināšanas panākumiem pēc jaunās metodikas ieviešanas. Ja pēc eksperimenta izrādās, ka eksperimentālajā grupā ir vairāk izmaiņu nekā kontroles grupā, tad tiek secināts, ka tās izraisa tieši tās neatkarīgā mainīgā variācijas, kas notikušas eksperimentā.

Otrs variants - tajā pašā grupā tiek veikts veidojošs un kontroles eksperiments. Tiek mērīta kāda rādītāja “pieauguma” dinamika eksperimenta beigās (MS tekstu lasīšanas ātrums, trauksmes līmeņa pazemināšanās utt.).

1. tabula. Eksperimentālās metodes priekšrocības un trūkumi

Eksperimentālo metodi vienmēr atbalsta citi.

Pētījuma eksperimentālā daļa ir balstīta uz galveno problēmu, globālo mērķi, vispārīgajiem mērķiem un hipotēzi.

Tomēr jāņem vērā, ka eksperiments paredz arī šo metodikas komponentu formulēšanu dažādos tā īstenošanas posmos. Tie būs privāti un vietēja rakstura.

2.2. Pieredze eksperimentālās metodes izmantošanā pedagoģiskajā pētniecībā

Zinātniskā un tehnoloģiskā progresa un pārejas uz jaunu izglītības saturu gaitā pieaug eksperimenta loma skolas mācībās. Savā darbā es sniegšu piemēru L. V. Zankova pedagoģiskajam eksperimentam par jaunāko klašu skolēnu vispārējās attīstības psiholoģiju.

Mājas skolotāja, psiholoģe L.V. Zankovs ir autors vairākiem pētījumiem, kuru mērķis ir pētīt attiecības starp mācīšanos un attīstību pamatskolā. Šīs problēmas risināšanai tika izstrādāta un ieviesta holistiska eksperimentāla apmācības sistēma, kas būtiski atšķiras no apmācības masu praksē. Pētījums tika veikts sākot ar 1957.gadu eksperimentālo nodarbību (pirmās) ietvaros, kurās jauna sistēma apmācību. Eksperimenta un tā rezultātu apraksts ir sniegts monogrāfijā “Apmācība un attīstība”.

1. Veiktā analīze ļāva L.V. Zankovam, lai teorētiski identificētu šīs problēmas nepietiekamo attīstības līmeni. Galvenais šajā ziņā bija attīstības ideja. Autores pieejas novitāte bija nostājas izvirzīšana par vispārējo, nevis tikai studenta garīgo attīstību mācību procesā.

Bērna vispārējā attīstība tiek saprasta kā viņa mijiedarbības ar ārpasauli progresīva kustība trīs galvenajos virzienos:

1) tikšanās ar viņu “aci pret aci” - novērošanas darbība;

2) zināšanas par parādību būtību - garīgo darbību;

3) materiāla ietekme uz objektiem, kas noved pie to maiņas vai jaunu produktu radīšanas - praktiskas darbības.

Attiecīgi pētījums par jaunāko klašu skolēnu attīstību mācību procesā tika strukturēts tā, lai identificētu trīs datus par personas attiecībām ar ārpasauli.

2. Lai identificētu izmaiņas šajās attīstības jomās, pedagoģiskajā eksperimentā tika iekļautas psiholoģiskās izpētes metodes. Tādējādi novērošanas aktivitāšu izpēte tika strukturēta tā, lai sniegtu atspoguļojumu par studenta pacelšanos no zemāka uz augstāku līmeni, ko raksturo arvien nozīmīgāka un organiskāka domāšanas procesu līdzdalība. Garīgās darbības pētīšanai tika izvēlēta tehnika, kas neierobežo subjektu ar verbālām un loģiskām operācijām, bet prasa abstraktas domas darbu pie maņu objektiem (piemēram, atšķetināt pamatu sadalīšanai dažādu formu ģeometrisko ķermeņu grupās, augstums un krāsas).

1.attēls - Vispārējās attīstības psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati mācību procesā

Praktisko darbību izpētē galvenā uzmanība tika pievērsta adekvātai operatīvās un mērķu izvirzīšanas paredzēšanas kombinācijai. Paredzēšana darbojas kā notikumu attīstības un darbības rezultātu paredzēšanas process.

Izgatavojot materiālu priekšmetu, uzmanība tika pievērsta gan akcijas mērķa paredzēšanai, gan bērnu priekšstatiem par šādu problēmu risināšanas veidiem. Mutiskā atskaite par veikto darbu atspoguļoja skolēna izpratni par visu objekta izgatavošanas procesu.

Metodoloģijas īpaša sastāvdaļa bija visaptveroša atsevišķu bērnu garīgās izaugsmes un mācīšanās izsekošana visā pamatizglītības periodā. Šis aspekts Metodika atbilda individuālās attīstības iespēju izpētes uzdevumam, kas ir mēģinājums iekļaut individuālās garīgās darbības attīstības līnijas studenta personības kontekstā. Skolēnu attīstības progresa izpēte un to atspoguļojošo faktu analīze tika veikta tā, lai attīstības mainīgums ne tikai neslēptu šeit darbojošos objektīvo modeli, bet arī kalpotu kā papildu pierādījums tās klātbūtnei.

3. Eksperimenta veikšana ietvēra ārpus esošās mācīšanas prakses. Mācību galvenais mērķis bija panākt optimālu skolēnu vispārējo attīstību, kas ir pamats veiksmīgai zināšanu un prasmju apguvei.

Apmācības saturs eksperimentālajās nodarbībās bija atšķirīgs, jo tas sniedza skolēniem vispārēju priekšstatu par pasauli, pamatojoties uz zinātnes, literatūras, mākslas vērtībām, materiālā kultūra. Izglītības satura bagātība lielā mērā tika sasniegta, pateicoties jaunu mācību priekšmetu iekļaušanai mācību programmā: dabaszinības, ģeogrāfija - no 1. klases, vēsture - no 2. klases. Tādu mācību priekšmetu kā krievu valoda, lasīšana, matemātika, zīmēšana, mūzika un darba apmācība kļūst bagātāka ar daudzveidīgu materiālu. Vienlaikus eksperimentālajās nodarbībās tiek likvidēts mācību priekšmetu dalījums galvenajos un negalvenajos, jo no kopējās attīstības viedokļa svarīgi ir ne tikai akadēmiskie panākumi, bet arī skolēna virzība fiziskajā, morālajā. un intelektuālā attīstība.

4. Organizatoriskais princips pedagoģiskā procesa īstenošanai eksperimentālajās nodarbībās bija L.V. izstrādātie didaktiskie principi. Zankovs. To saturu var īsi izklāstīt šādi.

Apmācība augstā grūtības pakāpē. Studenta grūtību pārvarēšana “tuvās attīstības zonā” noved pie skolēna attīstības un stiprina viņa ticību saviem spēkiem.

Teorētisko zināšanu vadošā loma. Šeit nav runa par vienkāršu teorijas izpēti, bet gan par būtisku sakarību atklāšanu materiālā, paraugu atklāšanu.

Programmas materiāla apgūšana ātrā tempā. Saskaņā ar L.V. Zankova, "košļājamā gumija ir vissliktākais attīstības ienaidnieks." Ir nepieciešams atkārtot apgūto tikai tad, kad skolēns sāk apgūt ko jaunu. Tas ir nepieciešams, lai jaunās zināšanas savienotu ar iepriekšējo materiālu. Skolēnu informētība par mācību procesu. Students realizē sevi kā izglītojošas darbības priekšmetu: kā labāk atcerēties materiālu, ko jaunu esmu iemācījies, kā mainījušies mani priekšstati par pasauli, kā es mainos?

Sistemātisks darbs pie visu skolēnu attīstības. Nav atļauts šķirt bērnus pēc spējām. Ikviens virzās uz priekšu savā attīstībā, sadarbojoties ar dažādas attīstības bērniem.

5. Tajā pašā laikā, pēc autoru domām, didaktiskie principi un nosacījumi ir abstrakcijas līmenis, no kura nav tiešas pārejas uz skolotāja ikdienas darbu, un tikai metodika ienes skolotājam didaktisko saturu, līdz berni. Pēc autoru domām, metodiskā sistēma darbojas kā mācību satura un pedagoģiskās darbības metožu izklāsta metodisko līdzekļu vienotība. Šādai sistēmai vienmēr ir noteiktas pedagoģiskas īpašības gan no skolotāja darbības puses, gan no skolēna izglītojošo darbību puses. Šīs tipiskās īpašības ir šādas:

* daudzpusība, kas sastāv no tā, ka metodiskajiem paņēmieniem ir raksturīgas neviendabīgas funkcijas: tie tiek pasniegti kā līdzekļi, kas kalpo ne tikai zināšanu un prasmju asimilācijai, bet arī skolēnu attīstībai, reālas daudzpusīgas skolēnu garīgās aktivitātes iesaistīšanai. mācību sfēra. Īpašu vietu ieņem izziņas vajadzības un pozitīvas emocijas;

* procesuālais raksturs nozīmē, ka katrs apmācības kursa segments ir iekļauts kā atkarīgs elements organiskā daļā ar citiem elementiem; katra elementa zināšanas visu laiku progresē, apgūstot citus, turpmākos priekšmeta elementus un apzinoties atbilstošo veselumu, līdz apmācības kursam un tā turpināšanai nākamajās klasēs;

* sadursmes kā līdzeklis, lai stimulētu skolēna mācīšanās intensitāti, viņa pacelšanos katrā nākamajā izglītības darbības un attīstības posmā, kad skolēnu iegūtā informācija saduras savā starpā;

* variācija, kas ietver metodiskās sistēmas modifikācijas veidu un līdzekļu atrašanu atbilstoši pieļaujamām atšķirībām izglītības procesa satura uzbūvē, atšķirībām starp pedagogiem darba stilā, kas izveidojies viņu pieredzē, kā arī atkarībā no skolēnu individuālās īpašības.

6. Eksperimentālās mācīšanās galvenās organizatoriskās formas ir tādas pašas kā tradicionālās (stunda, ekskursija, mājasdarbi), taču pēc būtības tās ir elastīgākas, dinamiskākas un atbilst studentu kopējās attīstības uzdevumam. Pateicoties jaunajiem didaktiskajiem principiem, nodarbība būtiski mainās: tās struktūra atšķiras no tradicionālās, bērnu zināšanas paplašinās, nepārtraukti savijot jaunas zināšanas ar iepriekš iegūtajām zināšanām. Ekskursijas tiek vadītas sistemātiski un ir tikpat nozīmīgas skolēnu zināšanu bagātināšanā un attīstībā kā mācību stunda. Mājas darbiem ir daudzveidīgāks saturs, tie izraisa bērnos dedzīgu interesi, vajadzību pēc zināšanām un aktivitātes, tāpēc viņiem nav pārslodzes.

7. Skolotāju un skolēnu attiecību būtība L.V. Zankovs to uzskatīja par vissvarīgāko didaktiskās sistēmas sastāvdaļu. Visos savos darbos viņš raksta par cieņu pret skolēnu individualitāti, par iespēju nodrošināšanu viņu individuālajai attīstībai, par īpašu, uzticības pilnu atmosfēru klasē, par bērnu personīgās pieredzes izmantošanas nozīmi, viņu pašu vērtējumiem un uzskatiem par to, tiek pētīta izglītības procesā. Radošas atmosfēras un sadarbības atmosfēras radīšanu klasē veicina skolēnu aktivitāšu daudzveidība, kas ļauj katram pilnvērtīgi iesaistīties izglītības procesā.

8. Sākotnējais uzdevums - nodrošināt skolēnu vispārēju attīstību - nosaka arī pieeju mācīšanās rezultātu noteikšanai. Mācību formas un metodes, kuru pamatā ir jaunas pieejas, veicināja jaunu garīgās aktivitātes formu rašanos skolēnu vidū. Tie nebija tieša apmācības satura atspoguļojuma rezultāts, bet gan radās, pamatojoties uz pedagoģisko ietekmju vispārinājumu, t.i. rezultātā iekšējais darbs psihe. Tādējādi domāšanas jomā šāda apmācības laikā iegūto iespaidu sintēze noved pie patiesas domāšanas attīstības, nevis pie garīgās darbības metožu asimilācijas - specifiskas vai vispārīgas, bet gan no ārpuses. Pateicoties izglītības procesā izmantotajām metodēm, radās saikne starp izziņu un skolēnu daudzpusīgajām sajūtām. Izmantotās metodes veicina arī tādas svarīgas kvalitātes pakāpenisku veidošanos kā pašapziņa, spēja ielūkoties sevī, savā iekšējā pasaulē.

Rezultātā skolotājam bija iespēja spriest par sava darba līmeni nevis pēc formāliem akadēmiskā sasnieguma rādītājiem, bet gan pēc skolēnu faktiskajām attīstības sekmēm. Ir ļoti svarīgi, lai atzīmes tiktu liktas tikai pēc darba rezultātiem ilgākā laika periodā. Tas mazināja spriedzi skolēnu vidū, radīja viņos patiesu aktivitāti un ļāva skolotājam labāk uzraudzīt skolēnu attīstību. Skolotāju un skolēnu apmierinātība ar savu darbu ar šo pieeju ievērojami pieaug.

9. Pamatojoties uz eksperimentālās apmācības rezultātiem, veiktais pētījums ļāva identificēt šādas izmaiņas skolēnu šo aspektu attīstībā. Būtiskākās izmaiņas novērošanas darbību būtībā ir pāreja no vienpusības objekta īpašību noteikšanā (pēc krāsas) uz daudzpusību. Skolēniem parastajā klasē progress ir tikai detalizētāka objekta daļu uztvere, kā arī precīzāka un smalkāka tā krāsu īpašību noteikšana. Tajā pašā laikā eksperimentālās grupas skolēni ievēro ne tikai objekta krāsojumu, bet arī tā daļu formu un struktūru, objekta un tā atsevišķu daļu izmērus un citas raksturīgas iezīmes. Turklāt skolēniem eksperimentālajās klasēs novērošanas darbība ietver tādu raksturīgu komponentu kā novērotā objekta salīdzināšana ar citiem objektiem. Daži skolēni eksperimentālajā klasē attīsta spēju vispārināt novēroto objektu īpašību raksturlielumus.

Eksperimenti atklāja arī eksperimentālo klašu skolēnu krasu pārākumu pār vienaudžiem no parastajām klasēm apgalvojumu skaitā par novēroto objektu, “novērošanas impulsa” intensitātē un stabilitātē.

Izpētot garīgo darbību, atklājās, ka attīstība notiek: a) paplašinot tajā pašā aspektā aplūkoto priekšmetu aptvērumu; b) pēc daudzdimensionālas pieejas rašanās lietām, kad katru priekšmetu vienlaikus sāk aplūkot no dažādiem skatu punktiem. Šīs izmaiņas vispirms parādās darbībās ar reāliem objektiem un pēc tam tiek atklātas verbālajā plānā. Būtisku lomu pareizas verbālās atbildes rašanās spēlēja paļaušanās uz praktiski sasniegto rezultātu operācijā ar priekšmetiem.

Tika atklātas arī citas kvalitatīvas izmaiņas, kas ietekmēja iekšējās motivācijas sfēru veicamajai darbībai. Skolēniem eksperimentālajās klasēs ir raksturīga rīcība, kas balstīta uz viņu pašu motivāciju, vēlme pierādīt savus spriedumus, mērķtiecība, darbību pakārtotība un mutiski ziņojumi veicamajam uzdevumam.

Praktiskās darbības psiholoģiskajā izpētē tika īpaši noteikti svarīgākie aspekti jebkuras darbības struktūrā - iepriekšēja plānošana ( psiholoģiskais aspekts- paredzēšana) un procesi, kas saistīti ar kontroles funkciju izpildi, kuru attīstības līmenis lielā mērā nosaka jebkuras darbības panākumus. Iegūto datu analīze parādīja, ka eksperimentālo klašu skolēni savu darbību plānošanā bija progresīvāki nekā parasto nodarbību skolēni. Plānošanas prasmju attīstība skolēnu vidū regulārajās nodarbībās notiek lēni, vairāku mācību gadu laikā gandrīz nekādas manāmas kvalitatīvas izmaiņas.

Citiem vārdiem sakot, skolēniem parastajā klasē trūkst vissvarīgākās darbības sastāvdaļas, proti, mērķtiecīgas saiknes, t.i. saiknes starp mērķu attēlojumiem un atbilstošiem operāciju attēlojumiem, kas noved pie šo mērķu sasniegšanas. Turklāt eksperimentālās klases skolēnu vidū ir diezgan redzama saikne starp plānošanu, darbību metodi un raksturu un sekojošo ziņojumu. Eksperimentālo klašu skolēni izceļas ar ciešu saikni starp runu kā garīgo procesu formu un objektīvu darbību, kuras dēļ gaidīšana notiek adekvāti un students saprot darba gaitu.

10. Kopumā L.V. vadībā veiktā darba gaitā saņemts. Zankova pētījuma rezultāti liecina, ka gan vispārējās attīstības virzībā, gan zināšanu un prasmju apguves kvalitātē atklājās fundamentāls skolēnu pārākums eksperimentālajās klasēs pār parastajiem skolēniem. Pēc tam šī sistēma (sākotnēji izstrādāta kā pētniecības metode) savas augstās efektivitātes dēļ kļuva par lietišķo pētījumu rezultātu, kas piemērots izmantošanai masu skolu praksē.

Mūsdienās šī pieeja ir pazīstama kā attīstošā izglītība (pēc L. V. Zankova domām) - tā ir pamatizglītības metodiskā sistēma, kas veidota uz kvalitatīvi jauniem didaktiskajiem principiem, kas vērsta uz jaunāko klašu skolēnu vispārējo attīstību. Lai popularizētu šo pieeju izglītības praksē, nosaukts Federālais zinātniskais un metodiskais centrs. L.V. Zankovs Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijā.

Varat arī sniegt piemēru īss apraksts eksperiments par “neadekvātuma ietekmes” izpausmēm skolēnu uzvedībā.

Problēmas formulēšana. Rakstā L.I. Božoviča “Psiholoģiskā analīze par harmoniskas personības veidošanās un struktūras nosacījumiem” liecina, ka skolēni diezgan bieži savā uzvedībā izrāda paaugstinātu jūtīgumu, spītību, negatīvismu utt. Šīs uzvedības psiholoģiskā sastāvdaļa ir negatīva afektīva pieredze, kuras pamatā ir dažu bērna vitālo vajadzību neapmierinātība vai konflikts starp viņiem.

Īpaši bieži šāda pieredze rodas gadījumos, kad netiek apmierināti bērna centieni viņam visnozīmīgākajās darbības jomās.

Hipotēze. Visu šo negatīvo afektīvo pārdzīvojumu gadījumu pamatā ir konflikts starp divām vienlīdz spēcīgām, bet nesavienojamām tendencēm: bērnu vēlmi saglabāt ierasto, bet neadekvāti uzpūsto pašcieņu un spēju izpildīt viņiem uzticēto grūto uzdevumu.

Nespēja sasniegt vajadzīgo rezultātu sastāda skolēnu ar neveiksmi. Šī fakta piedzīvošana noved pie negatīvas krāsas reakcijas parādīšanās: tā vai nu noraida pašu neveiksmes faktu, vai izskaidro to ar iemesliem, kas neatbilst realitātei. Tā rezultātā rodas neadekvāta emocionāla reakcija uz neveiksmi.

Parasti skolēna negatīvā reakcija izraisa citu atriebības darbības, kas var tikai pasliktināt šo uzvedību. Tajos bērns redz tikai apstiprinājumu saviem minējumiem par citu negodīgo attieksmi pret viņu.

Pētījuma metode. Laboratorijas eksperiments.

Metodiskā ideja. Eksperimentālo darbību gaitā ir apzināti vērst subjektu atšķirīgi virzītās motivācijas tendences vienu pret otru, lai panāktu pretenziju konflikta izpausmi.

Atlasiet tos priekšmetus, kuros šīs reakcijas izpaudās visskaidrāk, un korelē tās ar citām skolēnu personības iezīmēm (jo īpaši ar pašcieņas līmeni).

...

Līdzīgi dokumenti

Dators kā pedagoģisko pētījumu instruments. Pedagoģiskā pētījuma loģikas konstruēšana. Galvenās pētījuma hipotēzes uzbūve. Pedagoģisko pētījumu datu fiksēšana. Aptaujas un testēšanas procesa automatizācija.

abstrakts, pievienots 10.12.2012


Novērošana kā izpētes metode. Aptaujas datu vākšanas metodes. Darbības produktu izpēte kā psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metode. Ziņojuma teksta sastādīšana pedagoģiskajai padomei. Ieteikumi spēļu izmantošanai klasē.

tests, pievienots 04.11.2015


Eksperimenta izmantošana pedagoģiskajā procesā. Eksperimenta būtība, galvenie veidi un posmi. Eksperimentālo skolu darbība ASV, Francijā un Krievijā. Zankova sistēmas didaktiskie principi. Ņemot vērā skolēnu vecuma īpatnības.

tests, pievienots 15.01.2010


Jēdziena "mācību metode" teorētiskie pamati. Eksperimenta kā bioloģijas mācīšanas metodes efektivitātes pamatojums un pārbaude 6. klasē. Studentu kognitīvo spēju attīstības līmeņa noteikšana studiju sākumā un beigu posmā.

diplomdarbs, pievienots 03.04.2010


Bērna mācīšanas un audzināšanas problēmas mūsdienu skolā un ģimenē. Psiholoģiskā un pedagoģiskā konsultācija kā perspektīva palīdzības sniegšanas metode mācību priekšmetiem un objektiem, tās organizēšana un īstenošana. Skolēna psiholoģiskais un pedagoģiskais stāvoklis.

kursa darbs, pievienots 19.01.2012


Eksperimenta pedagoģisko faktoru raksturojums fiziskajā audzināšanā un rehabilitācijā. Saistīto faktoru kontrole, to kvalitatīvais, kvantitatīvais un statistiskais novērtējums. Pētāmo faktoru nesakritības jēdziens un nepieciešamība pēc tās klātbūtnes.

abstrakts, pievienots 13.11.2009


Ķīmiskā eksperimenta būtība. Valeoloģiskās orientācijas demonstrācijas ķīmiskais eksperiments. Eksperimentālo prasmju veidošana skolēnos. Problēmbāzētas ķīmijas eksperimenta funkcionāls pielietojums intensīvajā ķīmijas mācībā.

kursa darbs, pievienots 29.11.2013


Eksperimentu veikšanas galveno posmu izpēte. Laboratorisko un rūpniecisko eksperimentālo pētījumu pazīmju raksturojums. Mērinstrumentu pamatojums un izvēle. Teorētisko principu pārbaude un darba hipotēzes apstiprināšana.

prezentācija, pievienota 22.08.2015


Pedagoģisko pētījumu metožu pamatkompleksi. Pamatprasības, veicot novērojumus, tā trūkumi. Pedagoģisko eksperimentu klasifikācija, to nozīme. Testēšanas jēdziens un veidi. Socioloģiskās izpētes metodes.

abstrakts, pievienots 25.04.2009


Pedagoģiskā eksperimenta posmu raksturojums. Noskaidrot, precizēt (pārbaudīt), radoši pārveidot, kontroles sugas pedagoģiskais eksperiments. Pētījuma objekts un priekšmets par noteiktu tēmu. Anketas sastādīšana vecākiem.